舒 靜

(1.中南民族大學 2.華中科技大學，湖北武漢)

1. 引言

從聽覺感知角度看，節(jié)奏是言語中某種言語單位等時復現(xiàn)的一種現(xiàn)象(Pike, 1945; Abercrombie,1967)。所有語言都有等時言語單位，有些語言的等時言語單位是重音或音步，也就是說，重音或音步之間時長間隔近似相等，人們稱這類語言為重音節(jié)拍語言，英語即傳統(tǒng)意義上典型的重音節(jié)拍語言。還有些語言的等時言語單位是音節(jié)，也就是這些語言的連續(xù)音節(jié)之間時長近乎相等，這類語言被稱之為音節(jié)節(jié)拍語言，漢語是傳統(tǒng)意義上典型的音節(jié)節(jié)拍語言。

也有學者通過實驗發(fā)現(xiàn)說話人的重音或音節(jié)之間間隔并非完全等時。語言的節(jié)奏其實是某些特定語音、音系特征的體現(xiàn)，如音節(jié)結(jié)構(gòu)類型、重音系統(tǒng)、元音時長差異以及元音約減情況(Dauer, 1983, 1987; Dasher & Bolinger, 1982)。英語有重音節(jié)，重音往往就落在重音節(jié)上，非重讀音節(jié)的元音音素往往出現(xiàn)約減現(xiàn)象，非重讀音節(jié)的元音總會更短，甚至缺失，因而在英語中，有些音節(jié)要更為突顯。而在漢語中，重音和音節(jié)相互獨立，所有音節(jié)都同樣突顯。

此項研究通過語音實驗，考察對廣西壯族英語學習者朗讀英語節(jié)奏的發(fā)展動態(tài)。從聲學語音學角度觀察廣西壯族英語學習者英語中介語節(jié)奏的聲學指數(shù)變化狀況。

2. 文獻綜述

漢語和英語節(jié)奏差別很大，母語為漢語的學習者產(chǎn)生怎樣的英語節(jié)奏一直受到學者關(guān)注(Low& Grabe, 1995; Setter, 2003; Lin & Wang, 2008;陳樺，2008a, 2008b；楊晉，2010)。Setter(2003)把香港英語和英式英語進行比較，發(fā)現(xiàn)香港英語“弱讀音節(jié)/非重讀音節(jié)與重讀音節(jié)差異小”，這意味著香港英語的很多音節(jié)的元音是全元音，而非中性元音或音節(jié)輔音。Low和Grabe(1995)研究了新加坡英語，也指出了新加坡英語“沒有弱讀音節(jié)”。林華和王倩(Lin & Wang, 2008)比較了六位來自中國北方以漢語普通話為母語的留學生的朗讀和會話節(jié)律，計算了他們的元音量、輔音標準差、元音成對指數(shù)和輔音成對指數(shù)，發(fā)現(xiàn)言語類型并不影響受試者的節(jié)奏特點，受試者基本掌握英語元音時長，元音時長差異比輔音時長差異更易于習得。陳樺(2008b)通過計算中國大陸英語學習者的元音量和輔音標準差，發(fā)現(xiàn)學習者英語體現(xiàn)出明顯的音節(jié)節(jié)拍語言特點，低分組學生英語的重讀、弱讀音節(jié)不分明程度明顯高于高分者，由于母語干擾作用，低分組英語節(jié)奏與目標語節(jié)奏特點相差更大。楊晉(2010)在探究反復聆聽模仿對英語節(jié)奏的影響的實驗中，發(fā)現(xiàn)練習沒有對學習者的重音間隔產(chǎn)生明顯改進作用，但能在一定程度上改善學習者的元音時長與整個調(diào)群時長之比以及成對元音變異指數(shù)，輔音標準誤和成對輔音變異指數(shù)并沒有得到改善。

上述研究大部分針對有著較強英語學習動機的二語習得者和外語學習者，較強的學習動機能促進學習者加強對目標語的接觸。在語言習得中，隨著學習者對目標語接觸量的變化，目標語的產(chǎn)出也隨之產(chǎn)生變化，包括節(jié)奏方面的變化。以上研究雖對某一特定學習者群體的英語節(jié)奏進行了深入分析，但學習者英語中介語節(jié)奏的動態(tài)變化尚需深入研究，而此項研究將對廣西壯族學習者英語節(jié)奏的動態(tài)變化進行量化分析。

3. 研究設(shè)計

3.1 受試者

此項研究共有21名受試者，其中一名是來自美國東部的英語母語者，其他20名受試者均是中南民族大學中來自廣西壯族自治區(qū)的大一、大二的壯族學生。他們分成4組，分別是英語專業(yè)一年級組(縮寫為M1)、英語專業(yè)二年級組(M2)、非英語專業(yè)一年級組(NM1)、非英語專業(yè)二年級組(NM2)。每組均有5人。

中南民族大學非英語專業(yè)學生在大一，大二每周有4個課時的大學英語課，而大學英語課以提高閱讀能力為主要目標。同時非英語專業(yè)學生在大一、大二期間還可以通過校園網(wǎng)或語言實驗室參加英語自主學習，以完成課程配套聽力為主，沒有老師監(jiān)督和指導。而英語專業(yè)學生在大一、大二期間除了每周8個課時綜合英語課以外，還有每周2個課時的有老師指導的聽力課，以及大一上學期每周2個課時的語音模仿課。僅從其課程設(shè)置上看，英語專業(yè)學生的英語接觸量明顯多于非英語專業(yè)學生。

在訪談中，受試學生均表示他們由于要接受學校教育，生活中除了與家人日常交流用壯話或其他方言之外，幾乎都用漢語普通話與人進行交流。而本研究把漢語普通話作為受試者的第一語言做參考。

3.2 錄音

錄音工作是在2010年10月大一新生剛?cè)雽W后不久展開的，朗讀錄音材料為一篇820字的英語故事。受試者首先對朗讀材料熟悉后，在一間安靜的錄音室里用錄音軟件Cool Edit Pro2.0在電腦上錄音，采樣率為每秒44100赫茲，最后所有錄音材料以WAV格式保存。

3.3 標注

4位經(jīng)過培訓的標注者對朗讀材料中的一個復雜句“He liked his cottage very much, especially his closet where he kept his guns, fishing-rods, wine and other things”進行標注，標注工具為聲學分析軟件Praat4.2.3.31，標注四個層級：元音/輔音層、音節(jié)層、單詞層和正則層。本研究采納Grabe和Low (2002)的分割方式：在劃分元音間隔時，以元音共振峰為依據(jù)，把元音開始至元音結(jié)束的一段聲音信號定義為元音間隔，其間可包括多個元音音素。輔音間隔以元音結(jié)束處為起點，到元音開始處，其間可以包括多個輔音音素。調(diào)群短語之間長于100毫秒的停頓不算在元音間隔或輔音間隔內(nèi)。

3.4 數(shù)據(jù)處理

為了了解廣西壯族英語學習者英語節(jié)奏的動態(tài)變化狀況，本研究分別采用由Ramus等人(1999)提出的元音量(V%)和輔音(△C)以及Grabe和Low(2002)實驗中的元音成對指數(shù)(nPVI)和輔音成對指數(shù)(rPVI)。

Ramus等人(1999)研究了包括英式英語在內(nèi)的8種語言的節(jié)奏聲學特征，其理據(jù)是：元音與輔音相比，能量更強，體現(xiàn)重音并標志著音節(jié)的重讀或弱讀。他們計算了以下三個聲學變量：

* 元音量(V%)：連貫語流中元音時長占語句總時長的比例；

* 元音標準誤(△V)：連貫語流中元音時長標準誤；

* 輔音標準誤(△C)：連貫語流中輔音時長標準誤。

在對數(shù)據(jù)的ANOVA分析中，V%和△C與標準節(jié)奏類別吻合度最佳，為節(jié)奏分類提供了最佳的聲學指標。根據(jù)Ramus等人(1999)的研究，重音節(jié)拍語言的輔音標準誤高于音節(jié)節(jié)拍語言的輔音標準差，但是元音量低于音節(jié)節(jié)拍語言。本研究要考察廣西壯族英語學習者的元音量(V%)和輔音標準誤(△C)。

Grabe和Low(2002)測量元音時長和輔音時長，計算元音成對指數(shù)(nPVI)和輔音成對指數(shù)(rPVI)，考察18種語言的相鄰元音和輔音時長差異度，從而進行節(jié)奏分類，其中包括漢語普通話和英式英語，輔音間隔差異度通過以下式(1)計算：

在公式(1)中，m代表一段連貫語流中輔音間隔的數(shù)量，d代表每個輔音間隔的時長。

成對元音指數(shù)通過以下公式計算：

在公式(2)中。m代表一段連貫語流中元音間隔的數(shù)量，d代表每個元音間隔的時長。

在Grabe和Low(2002)的實驗中，英語的元音成對指數(shù)和輔音成對指數(shù)均高于漢語普通話。在連貫語流中，英語有全元音和約減元音之分，而漢語普通話沒有元音約減現(xiàn)象，英語元音差異度高于漢語普通話，所以英語的元音成對指數(shù)高于漢語普通話。同時，英語音節(jié)結(jié)構(gòu)比漢語普通話更為復雜，這樣，英語輔音間隔之間的差異大于漢語普通話，因而英語的輔音成對指數(shù)高于漢語普通話。

4. 結(jié)果與討論

4.1 元音量和輔音標準誤的動態(tài)變化

表1呈現(xiàn)了廣西英語學習者非英語專業(yè)一年級(NM1)、非英語專業(yè)二年級(NM2)、英語專業(yè)一年級(M1)和英語專業(yè)二年級(M2)的元音量(V%)和輔音標準誤(△C)的平均值和標準差，同時也將四組受試者的V%和△C同此項研究中的美國英語母語者、Ramus(1999)以及林華、王倩(Lin& Wang, 2008)的數(shù)據(jù)作了比較。結(jié)果顯示，NM1的元音量平均值最高，達到54.01%，接下來依次為NM2(51.86%)、M1(47.14%)和M2(44.86%)。廣西壯族英語學習者的輔音標準誤的平均值最高的是M2，達到10.54，接下來依次為NM2(8.68)、NM1(8.36)、M1(7.97)。表1表明：無論是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)的受試學生，二年級組(M2和NM2)的V%都比一年級組(M1和NM1)的低，而二年級組的△C均高于一年級組。在將受試學生的V%和△C值與美國英語母語者的相應值進行參照分析發(fā)現(xiàn)，除了M2組受試學生的V%平均值比美國英語母語者的V%值小以外，其他組受試學生的V%的平均值均大于美國英語母語者的V%值，而輔音時長差異略顯復雜，除了M1組的受試學生的△C平均值低于美國英語母語者的△C值以外，其他組受試學生的△C平均值均高于美國母語者的△C值。

表1 元音量和輔音標準誤比較

根據(jù)Dauer(1983)的觀察，重音節(jié)拍語言(如英語)的音節(jié)類型多于音節(jié)節(jié)拍語言。Ramus等人(1999)實驗指出更多的音節(jié)類型意味著輔音在音節(jié)中的數(shù)目差異大，因而輔音時長差異更大，這樣，就意味著△C值更高；更多音節(jié)類型同時也表明輔音時長和元音時長比率更大，因而意味著V%值更低。表1中四組受試者的V%和△C值的變化趨勢表明二年級的廣西壯族學習者在節(jié)奏上更接近于目標語——英語的重音節(jié)拍特征。其元音時長比例隨著受試學生的英語接觸量和英語顯性知識的明示程度的提高而下降，受試學生在朗讀語流中的元音約減情況在M2組更為突顯。而英語音節(jié)結(jié)構(gòu)較之漢語音節(jié)結(jié)構(gòu)更為復雜，輔音時長標準差因而會隨著英語接觸量和英語顯性知識(特別是語音音系知識)的明示程度的提高而上升，本研究的△C值在二年級和一年級之間的變化趨勢正說明這一點。

4.2 元音成對指數(shù)和輔音成對指數(shù)的動態(tài)發(fā)展趨勢

表2將四組廣西壯族英語學習者(NM1、NM2、M1和M2)和美國英語母語者的元音成對指數(shù)(nPVI)和輔音成對指數(shù)(rPVI)同Grabe和Low(2002)以及林華和王倩(Lin & Wang, 2008)的相應數(shù)據(jù)進行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)本研究中的四組受試者的nPVI平均值均低于Grabe和Low(2002)的英式英語的數(shù)據(jù)，但是，受試學習者的rPVI平均值均遠遠高于Grabe和Low(2002)的數(shù)據(jù)。與本實驗的美國英語母語者相比，四組受試者的nPVI要高一些，而rPVI值就比較復雜，NM1、NM2和M2的rPVI高于美國英語母語者的rPVI，M1則相對低一些。四組受試者的nPVI值由低到高的順序為M2(47.13)、M1(52.91)、NM2(54.66)和NM1(55.32)。受試者的rPVI平均值由低至高的排列順序為NM2(87.35)、M1(90.29)、NM1(93.66)和M2(116.74)

表2 元音成對指數(shù)(nPVI)和輔音成對指數(shù)(rPVI)比較

通過表2，我們發(fā)現(xiàn)無論是英語專業(yè)組還是非英語專業(yè)組，都是一年級的nPVI值高于二年級的受試者，這說明，在朗讀英語中，一年級受試者的相鄰元音時長差異要大于二年級受試者。但是四組受試者的rPVI值相對復雜一些，對于非英語專業(yè)的受試者而言，一年級受試者的rPVI值高于二年級的受試者的rPVI值；而對于專業(yè)英語的受試者而言，一年級受試者的rPVI低于二年級的受試者。這說明：在朗讀英語中，NM1的相鄰輔音時長差異比NM2大，而M1的相鄰輔音時長差異比M2小。

四組受試者的nPVI和rPVI值的變化趨勢較之V%和△C值則更為復雜，Grabe和Low(2002)指出重音節(jié)拍語言的nPVI和rPVI值均高于音節(jié)節(jié)拍語言，而本次研究中的一年級受試學生的nPVI值高于二年級的，可是本次研究中的美國英語母語者的nPVI值最低，M2的nPVI值與美國英語母語者的值最為接近。而四組受試學生的rPVI值雖都遠遠高于Grabe和Low中的英式英語的值，但美國英語母語者的rPVI值(90.07)處于受試各組學生之間。

要理解相對于V%和△C值更為復雜nPVI和rPVI值，就要從音節(jié)結(jié)構(gòu)類型來考慮，如圖1所示，英語同漢語普通話以及中國很多方言包括廣西地區(qū)的方言比較，英語的音節(jié)類型比漢語更為復雜，英語節(jié)首最多可以出現(xiàn)3個輔音音素，而漢語最多只有1個輔音音素；英語音節(jié)節(jié)尾最多可以出現(xiàn)4個輔音音素，而漢語最多也只有1個輔音音素。英語無論在節(jié)首還是節(jié)尾位置都有出現(xiàn)輔音連綴的可能，而輔音連綴也是英語與漢語的一個區(qū)別性特征，其音節(jié)上也缺少輔音連綴這一特征，在語言習得中，由于母語的干擾作用，學習者對于節(jié)首和節(jié)尾的輔音連綴存在一定的習得困難。在學習者的朗讀英語中，學習者往往通過節(jié)首輔音連綴間增加中性元音和節(jié)尾吞音來解決輔音連綴的發(fā)音困難。從圖2中，可以看到受試學生在/laikt/的發(fā)音中吞去輔音連綴/kt/，然而緊接著受試學生吞去/hiz/中的節(jié)首輔音/h/，從而延長了這一處元音時長，因而產(chǎn)生了更大的元音時長差異。英語專業(yè)學生較之非專業(yè)學生有著更為全面系統(tǒng)的語音音系方面的訓練，這就從一定程度上解釋了受試者的nPVI值從NM1到M2逐個遞減的現(xiàn)象，而經(jīng)過全面訓練的二年級專業(yè)受試學生的輔音差異較之一年級專業(yè)學生大。

Dasher和Bolinger(1982)指出音節(jié)結(jié)構(gòu)類型是否多樣以及是否存在元音約減在確定語言節(jié)奏類型方面起著一定作用。本次研究的受試學生在元音時長控制方面受到母語干擾，很難控制元音的約減，弱讀音節(jié)元音音素時長普遍長于美國英語母語者。而從漢語普通話音節(jié)結(jié)構(gòu)看，音節(jié)節(jié)尾輔音只有/n/、//和/r/，很多音節(jié)以元音音素結(jié)尾，廣西英語學習者在英語習得中，在連貫語流中，吞去英語音節(jié)中的節(jié)尾輔音的現(xiàn)象比較常見，這就使得本次研究中受試者的相鄰元音時長差異比美國英語母語者大，而且隨著英語接觸量的增加，相鄰元音時長差異更接近于美國英語母語者。(見圖2)

從語言類型標記理論來看，當相應目標語形式為有標記時，學習者會遷移母語中的無標記形式(唐承賢，2005)。Eckman(1977)的“標記差異假設(shè)”也提出L2中那些不同于L1且標記程度更高的區(qū)域?qū)W習時會有困難，其困難程度等于其標記程度。兩個對立的語言成分中具有某一區(qū)別性特征的成分為有標記，缺少某一區(qū)別性特征的成分為無標記。音節(jié)結(jié)構(gòu)復雜，節(jié)首、節(jié)尾出現(xiàn)輔音連綴以及弱讀音節(jié)元音約減都是學習者目標語(英語)相對于漢語普通話的區(qū)別性特征，是標記程度很高的標記項，學習者在英語語流產(chǎn)出時在這些標記項會出現(xiàn)嚴重的母語遷移現(xiàn)象，即用母語的無標記項替代目標語的有標記項，這樣就出現(xiàn)了節(jié)首輔音連綴添加中性元音、吞去節(jié)尾輔音連綴或輔音連綴中的尾輔音以及弱讀音節(jié)元音不約減的現(xiàn)象，從而導致受試者朗讀英語中的節(jié)奏出現(xiàn)偏差。

圖2 非英專二黃樂朗讀英語分割片段

4.3 兩組節(jié)奏指數(shù)差異度

為了更清楚地觀察廣西地區(qū)英語學習者英語節(jié)奏的動態(tài)變化，本研究通過SPSS18.0對各組受試學生的兩組節(jié)奏聲學指數(shù)進行獨立樣本t檢驗，表三和表四分別表明NM1和NM2以及M1和M2的獨立樣本檢驗的結(jié)果。NM1和NM2在V%、△C、nPVI和rPVI這四個值上的差異不大，這四個值的顯著性概率分別為0.563、0.641、0.931和0.767，均高于0.05的顯著水平(見表3)。表4的英語專業(yè)一年級和英語專業(yè)二年級的獨立樣本檢驗結(jié)果表明這兩組受試學生在輔音間隔指數(shù)(rPVI)上差異達到顯著水平，其雙尾顯著性概率為0.035，小于0.05。但是M1和M2在V%，△C和nPVI這三個值上的差異未達到顯著水平，它們的雙尾顯著性概率分別為0.567、0.056和0.171。

秦曉晴(2003)指出獨立樣本的t值的絕對值體現(xiàn)兩組平均值的差異大小，t值的絕對值越大，兩組平均值的差異越大。NM1和NM2之間除了V%平均值的差異(0.603)略大于M1和M2之間的(0.596)以外，其它幾個節(jié)奏聲學指數(shù)的平均值，都是M1和M2之間的差異大于NM1和NM2之間的，說明非英語專業(yè)組的受試學生在節(jié)奏方面的變化不如英語專業(yè)組的大。盡管非英語專業(yè)的兩組受試學生在元音量(V%)上的差異略大于英語專業(yè)組的兩組受試學生，但是他們在元音成對指數(shù)(nPVI)上的t值(0.090)比英語專業(yè)組的t值(1.506)要小得多。這說明非英語專業(yè)的受試學生在兩年大學英語學習期間雖然元音時長比的變化比英語專業(yè)的學生略微大一些，但是非英語專業(yè)學生相鄰元音時長差異變化要比英語專業(yè)學生的變化小，英語專業(yè)學生在元音時長差異方面的變化更大。

表3 非英語專業(yè)學習者獨立樣本檢驗結(jié)果

表4 英語專業(yè)學習者獨立樣本檢驗結(jié)果

由表3和表4可以看出，英語專業(yè)組的受試學生在輔音方面的變化比非英語專業(yè)組變化大。盡管英語專業(yè)組和非英語專業(yè)組在△C上的差異均不顯著，但是英語專業(yè)組的t值絕對值(2.232)比非英語專業(yè)組(0.485)大得多，這就表明英語專業(yè)受試學生在兩年的學習中，輔音時長變化比非英語專業(yè)的大。而對于輔音成對指數(shù)(rPVI)的差異而言，英語專業(yè)一年級和二年級的差異達到顯著水平，非英語專業(yè)的兩組受試學生則未達到，英語專業(yè)組rPVI的t值絕對值為2.536，遠遠高于非英語專業(yè)組的t值絕對值(0.306)，這也表明英語專業(yè)學生相鄰輔音時長差異變化比非英語專業(yè)學生的大。

從NM1和NM2以及M1和M2的兩組獨立樣本t檢驗可以看到，英語專業(yè)學習者的兩組節(jié)奏指數(shù)變化基本上比非英語專業(yè)組的變化大，這與他們的英語學習課程設(shè)置有著一定關(guān)聯(lián)：英語專業(yè)學習者首先在目標語的攝入量明顯高于非英語專業(yè)學習者。非英語專業(yè)學習者一周僅有4課時的大學英語課程，其英語接觸在課堂時間上比較，還不及英語專業(yè)學習者的一半。非英語專業(yè)學生每學期20小時的自主學習基本上是在沒有教師指導下自主完成，對于目標語的聽力感知方面缺乏顯性知識的監(jiān)控指導，從而導致非英語專業(yè)學習者對目標語的感知力薄弱，朗讀產(chǎn)出在節(jié)奏上與目標語產(chǎn)生較大的偏差。盡管經(jīng)過兩年的英語學習，非英語專業(yè)學習者在朗讀英語節(jié)奏上差異很小。可見。非英語專業(yè)學生在英語輸入量亟待提高。自主學習本是補充課堂目標語輸入量的一個重要途徑，自主學習資源需要在質(zhì)和量上得到有效監(jiān)控和管理。一周僅4個課時的大學英語課堂不能保障語音、音系顯性知識得到系統(tǒng)的傳授，從而導致有限的語言輸入不能有效地轉(zhuǎn)化為語言吸入。同時目標語的真正口頭輸出機會少，也阻礙了有限的顯性知識的內(nèi)化進程。

英語專業(yè)學習者(M1和M2)的獨立樣本t檢驗結(jié)果表明英語專業(yè)學習者在兩年的學習中英語節(jié)奏聲學指數(shù)除了輔音成對指數(shù)(rPVI)以外，其它指數(shù)均未達到顯著水平。英語專業(yè)學習者在英語輸入量上明顯高于非英語專業(yè)學習者，并且在大一上學期開設(shè)有每周2課時的語音模仿訓練課程以及整個一、二年級階段每周2課時的聽力課程，雖然英語專業(yè)學習者在這四個聲學指數(shù)上變化比非英語專業(yè)的變化大，但并沒有達到顯著水平。可見英語專業(yè)學習者在目標語學習中，英語語音、音系顯性知識的學習尚不充分，在英語專業(yè)教學中，還需要進一步推進英語語音、音系知識的顯性教學，從而有助于學習者有意識地注意其大量語言輸入中的目標語語音、音系特征，進而注意到其語言輸出和語言輸入上的差距，最終推動語言吸收，將課堂學習的顯性知識內(nèi)化為隱性知識，使其語言輸出能夠進一步接近母語者語言輸出。

5. 結(jié)論

綜合上述兩組節(jié)奏聲學指數(shù)的動態(tài)發(fā)展狀況，本研究發(fā)現(xiàn)廣西壯族自治區(qū)英語學習者的英語節(jié)奏在經(jīng)過一年的學習后正向著接近目標語節(jié)奏的方向進步，英語專業(yè)學習者的朗讀英語節(jié)奏在經(jīng)過語音、音系培訓的條件下的進步雖比非英語專業(yè)學習者進步大一些，但英語專業(yè)節(jié)奏變化不夠顯著。英語專業(yè)學習者在加大英語輸入量的同時，還需要增強英語語音、音系顯性知識的系統(tǒng)攝入。在擴大其目標語輸出量的過程中逐步內(nèi)化“學得”的顯性知識，將語言輸入高效地轉(zhuǎn)化為語言吸入，使“學得”的顯性知識更大程度轉(zhuǎn)化為“習得”的隱性知識，縮短英語專業(yè)學習者節(jié)奏同本族語者的差異；而非英語專業(yè)學習者進步幅度沒有專業(yè)學習者大，英語和漢語在音節(jié)結(jié)構(gòu)和音節(jié)類型上的標記性差異致使學習者對目標語的節(jié)奏習得產(chǎn)生負遷移作用。學習者對于目標語在語音和音系方面的全面浸入有助于學習者跨越母語和目標語的節(jié)奏差異所致的習得鴻溝，所以非英語專業(yè)英語教學應該改變邊緣化目標語語音、音系習得的狀況，促進學習者更為全面而廣泛地接觸目標語的有聲資源，進而幫助非英語專業(yè)英語學習者加強對目標語節(jié)奏的感知能力，促使學習者產(chǎn)出接近母語者或理解程度高的目標語節(jié)奏。