胡增寧 常 怡

(1.北京外國語大學，北京；2.中央財經大學，北京)

1．引言

隨著移動技術和移動設備的普及，移動學習理念與外語教學整合成為國內信息技術和外語研究學者們關注的話題。但目前國內該領域的研究和實踐存在三個主要問題。首先，大多數(shù)研究關注理論研究和移動技術開發(fā)，與教學設計和應用相關的實證研究較少(張潔 王紅，2014)。在實證研究中，由教師根據(jù)實際需求開展的個性化教學實踐則更少。專業(yè)移動學習平臺需要教師具備較強技術背景和相應教學研究能力。因此，一線教師對移動學習研究和實踐有為難心理。其次，國內大部分移動學習研究對口語學習關注度不足。國外早期移動學習設計也集中在詞匯學習領域，但隨著研究深入，移動學習模式逐漸從內容傳遞轉向合作學習和互動學習(Kukulska-Hulme &Shield, 2008)。因此，互動特點突出的口語學習將會成為移動學習發(fā)揮優(yōu)勢的主要陣地，尤其是課外非正式合作學習。再次，移動學習對非正式學習關注不足。在“終身教育”理念下，英語學習不再局限于課堂，研究者需要更多關注課外合作學習(徐錦芬，2013)。在信息化環(huán)境下，人際交流不再局限于面對面交流，利用社交媒體線上交際呈現(xiàn)上升趨勢。移動技術恰好可以連接課堂內外，為學生參與文本和聽說互動提供聲音、圖像、文字及視頻全方位支持。因此，外語教學可以利用移動技術，“將二語學習延伸到課堂之外的地方”(Oxford, 1997: 446)。綜上所述，一線教師可以借助移動技術開發(fā)，滿足課外非正式學習需求，特別是針對口語合作學習的設計。

移動學習設計需要將學習目標和學生需求放在首位。在本研究中，英語口語教學矛盾集中體現(xiàn)在：1)傳統(tǒng)課堂時間有限，教師無法照顧到全體學生。由于口語課時少，班級人數(shù)較多，學生操練時間不足；2)學生課外交流機會不多。離開課堂之后學生難以有機會和他人練習，尤其是缺勤和遲到較多的同學，他們的課堂和課外交流均缺失；3)學生過度焦慮會影響口語交際質量。由于課堂活動安排密集，部分同學準備不充分，容易感到焦慮。特別是基礎薄弱且內向的同學，顧及面子和害怕犯錯的心理加重了焦慮。上述因素限制了學生的交際意愿，影響了傳統(tǒng)課堂口語互動效果。合理的移動學習設計為彌補傳統(tǒng)課堂不足創(chuàng)造了機會。移動學習設計需要綜合考慮學習平臺的性能和價格。隨著當前網絡環(huán)境普及，大眾普遍使用微信作為日常交流工具。由于微信使用成本低，易操作，不會給教師和學生增加額外負擔。更重要的是，教師可以直接參與應用設計(王萍，2014)。微信平臺可有效整合文字、圖像、音頻、視頻等多媒體資源，隨時隨地發(fā)布信息，方便師生溝通互動。利用微信平臺可滿足移動設計的“最小代價原則”(張潔 王紅，2014:79)，為語言學習創(chuàng)造便利。

針對口語課堂內外互動時間不足和學生英語使用焦慮問題，本研究利用借鑒移動學習理念，創(chuàng)建微信口語合作小組，銜接課堂內外口語實踐，為學生非正式學習提供支持。

2．文獻綜述

2.1 移動學習案例

從使用技術類型來看，利用移動技術促進口語學習研究可大體分為兩類。多數(shù)研究采用移動技術輔助口語學習的專業(yè)平臺。例如，Shrestha等(2015)將手機平臺與Talkback語音系統(tǒng)整合，為英語口語測試及練習提供教學指導。王凌燕等(2012)采用的Android口語學習平臺包括賬號管理模塊、口語自學模塊、協(xié)作學習模塊、口語測評模塊。上述系統(tǒng)雖然不是很復雜，但對于一線教師和學生來說，如果沒有專業(yè)人士指導，在平臺使用初期會遇到很多困難。如果利用手機自身功能則相對便捷。Gwee和Toh-Heng(2015)指導高中生利用手機視頻提高學生英語口頭匯報準確性和連貫性。移動通訊工具還可以應用于師生互動，提升學生口語能力(李佳，2014)。但該研究僅限于師生間“一對一”活動模式，尚未啟用移動設備社交的團體功能。最近，鐘小立(2015)和苗寧(2016)利用翻轉課堂形式改革大學英語課程。結果顯示，與傳統(tǒng)課堂相比，網絡平臺將課前任務、課內活動、課后拓展有效銜接，使學習更具連貫性，且調動學生自主性，增強二語交際意愿。在目前研究中，針對移動學習情境下的口語交際意愿的研究還相對匱乏，有待進一步挖掘。

當前國內移動學習研究對使用技術的“人”關注不夠。多數(shù)研究將人看作是研究的客體，往往忽視人在學習過程中的主體作用。研究對師生的移動學習態(tài)度、素質和信念重視不夠(徐賀兵趙鶴，2016)。隨著研究的深入，移動學習過程中的情感支持逐漸引起關注。未來的移動學習不僅傳授學生知識，還要培養(yǎng)“情感及認知能力”(張潔 王紅，2014: 82)。國外移動學習設計較為重視學習者“動機激發(fā)”和“情感變化”對學習的影響。在課外學習中，情感體驗是激發(fā)和維持語言學習投入的有效催化劑。如果學生缺乏興趣和熱情，學習動機則難以持續(xù)。如果恰當運用移動學習，可以激發(fā)學生可持續(xù)學習投入(Jones等，2009)。Kern(1997: 57)贊同Walter J. Ong的觀點“技術手段不僅是外在輔助工具，還可以影響使用者意識。交流形式和傳播方式會影響交流者意識及社會變化”。當交流方式發(fā)生改變時，人的交流意識也會改變，最終影響人際互動和人際關系的改變。

移動學習設計關鍵在于根據(jù)學生實際情況和實際需求，設計有針對性的教學活動，為學習創(chuàng)造條件。國外移動學習研究注重利用移動設備的便利性，開展整合課內外活動的協(xié)作學習、游戲式學習、社會性學習及情景學習，設計有意義的活動，使學習者在真實情境中開展移動學習(張潔 王紅，2014)。課外非正式學習恰好是移動學習發(fā)揮潛力的重要領域。孫眾、宋偉(2014)在對2002—2012我國英語學習的實證研究分析中也支持這一觀點。研究表明，移動學習優(yōu)勢更多體現(xiàn)在課外非正式學習方面。移動學習為學習者提供了拓展學習的機會。特別是對于那些學習意愿強烈，但由于客觀條件局限，無法正常參與課堂活動的學生，移動學習模式可以為他們提供課外學習平臺，創(chuàng)造參與虛擬口語互動的機會。

2.2 交際意愿

近年來，交際意愿成為提升交際能力研究的新熱點。交際意愿是影響交際互動，提升口語交際能力的重要因素，也是口語交際最為關鍵的因素。MacIntyreet等(1998)將交際意愿定義為學習者在特定時間準備使用第二外語與他人進入交流的投入。他對交際意愿進行了深入、系統(tǒng)的歸類，構建了金字塔式二語交際意愿模型，用以描繪與交際意愿相關的各種因素(見圖1)。該模型將影響交際意愿的12個變量分為6層，上層變量會受到下層變量影響。這六個層級從上到下分別為交際行為、行為意圖、情境先例、動機傾向、情感-認知情境以及個體和社會環(huán)境。該模型將個體交際行為、交際意圖、心理狀態(tài)、情感認知因素及個體所處社會情境等因素整合，全面考察影響個體交際的因素。交際意愿大致可以分為基于個人特質的交際意愿和基于交際情景的交際意愿，基于此分類，吳旭東(2008)針對中國學生編制符合外語學習環(huán)境下的交際意愿量表，對英語專業(yè)學生的交際意愿進行研究。該研究將自信作為個人特質中的重要組成，且主要受到個人英語能力評估和焦慮因素影響?；谇榫暗慕浑H意愿會受到交談對象、交談話題和交談情景的影響。此外，參與度也是從行為層面衡量交際意愿水平的重要指標。為了突出外語學習環(huán)境下交際意愿的特征，本研究將以吳旭東(2008)的研究作為移動學習情境下交際意愿特點的重要參照。

圖 1 影響交際意愿諸變量的探索性模式(MacIntyre et al., 1998: 547)

鑒于英語口語課堂訓練練習時間不足以及課下缺少語言互動的實際困難，本研究以微信口語小組為互動平臺，探究學生在移動學習環(huán)境下交際意愿的特點和影響因素。本研究側重從情感視角探究移動口語學習小組活動特點，關注微信小組活動如何影響人際關系、意識及交際行為。重點討論本研究中凸顯的焦慮現(xiàn)象、互動不足等因素，將交際意愿理論擴大到移動學習范圍，進一步了解特定任務類型對交際意愿的影響。

3．研究設計

本研究以在職成人一年級學生為研究群體。學生年齡在20—30歲之間，其中男生23名，女生39名，他們每周參加3次、周12學時面授課程。在1—7周，學生主要通過每周兩課時的口語課堂練習口語。由于在職學生經常加班、出差，一旦錯過上課機會就難以彌補，而課下又無法找到固定的口語交流對象，因而他們的口語提高受限。為了解決學生的實際問題，教師從第8周開始組建微信口語學習小組。根據(jù)組內異質原則(孟凡菊，2003)，教師將4—5名學生組成一個微信群。建立微信群后，教師課堂布置口語任務，學生完成課下個人任務和小組合作任務。教師將文化背景、詞匯預習以及語法練習任務放到微信小組活動，將更多課堂時間投入到角色扮演、話題討論和辯論環(huán)節(jié)。教師通過微信追蹤小組課后學習過程，并給予相應反饋和支持。為了讓組員享有平等的參與機會，組長由組員輪流擔任協(xié)調任務包括確定活動時間、發(fā)布活動任務以及組織活動過程。第16周，教師將問卷發(fā)給62位學生填寫，當場全部收回，有效問卷共61份。

調查問卷包含兩個部分。第一部分25個問題是關于學習者課堂外語學習情況。除了與“英語學習變化”和“影響交際意愿因素”相關的四個問題為選擇題型之外，其余涉及“學習興趣”、“學習投入”、“口語活動感受”的相關題目均為李克特五級記分制問題(5分為“完全同意”，1分為“完全不同意”)。第二部分40個問題是關于微信小組學習情況。其中前35個李克特五級記分制問題(5分為“完全同意”，1分為“完全不同意”)，主要涉及“微信口語小組的設計評價”、“活動過程評價”、“學習效果評價”以及“小組合作評價”，其余5個為開放式問題。問卷回收后錄入SPSS18軟件，通過描述性分析計算平均值、標準差、頻率和百分比。目的在于了解學生對口語課堂和微信小組的不同看法。本文以微信小組活動為焦點，考查課外小組活動對學生交際意愿特點以及對口語學習的影響。研究問題為：學生如何利用微信平臺開展課外口語小組活動？微信小組口語活動會對學生交際意愿產生何種影響？

4．結果與討論

4.1 微信小組活動特點和效果

4.1.1 時間投入

大部分同學都能認真參與微信小組活動。為了保證微信小組活動質量，大部分同學都會為微信小組活動做準備20分鐘以上(62.3%)。少數(shù)同學能準備10—20分鐘(26.2%)；大部分同學每周都能參與兩次以上活動(60.6%)，而且能保證每次參與20分鐘以上(68.9%)；只有少數(shù)同學每次活動不足20分鐘(31.1%)。由此可見，微信小組活動可以幫助學生增加口語活動的時間投入。

4.1.2 語言交互

微信小組滿足了學生的互動需求。在不同形式的微信口語活動中，學生有較強的互動需求。37.7%的同學喜歡對話形式，26.2%的同學喜歡小組討論；1.6%的同學偏好個人練習，14.8%的同學喜歡自由發(fā)言。由此看來，口語活動中，學生喜歡有交際對象的交流，微信小組活動恰好滿足成人學生課下交流的需求，為學生口語交互提供便利。在微信小組活動中，80.3%的同學認為增加了聽的機會，80.4%的同學認為增加了說的機會，70.5%的同學認為增加了詞匯量；81.9%的同學認為提升了個人的交際能力；49.2%的同學認為口語進步明顯。

表1 微信口語小組評價

4.1.3 微信小組交際態(tài)度

在微信小組學習中，學生對學習的態(tài)度、學習過程、學習效果和使用意愿方面都給予了較為積極的評價。從表1可以看出，微信小組在組織過程、同伴學習、協(xié)作意識、滿足學習需求等方面評價很高(均值超過3.5)。雖然交流過程的音質效果、及時性、順暢性評價略低(均值略低與3.5)，但并沒有影響學生對該項活動的喜愛程度，總體評價仍達到3.96均值。

為進一步了解移動學習模式對學習交際意愿的影響，下面進一步分析微信口語互動和課堂口語互動的差別(見表2)。在兩種情境下，學生在準時參加活動、糾錯、求助方面都比較積極，沒有顯著差異。相對于常規(guī)課堂環(huán)境，在微信環(huán)境下，學生預習和復習表現(xiàn)更加積極，且在預習方面，兩種環(huán)境有顯著性差異。究其原因，可能是微信活動給學生帶來新鮮體驗，這種新鮮感所激發(fā)的興奮促使他們學習投入增加，這也印證了吳旭東(2008)觀點——認為興奮感是影響交際意愿的心理前因(psychological antecedent)；另外，考慮到微信活動時間是由小組成員協(xié)商后決定，因此，時間安排會比較符合學生作息，方便學生預習。微信小組活動最大的優(yōu)勢在于可以幫助學生跟蹤口語互動進程。微信語音保留功能為復習提供方便。大多數(shù)同學能利用這種功能(60.7%)，特別是對那些工作緊張，無法保證準時參加小組活動的學生，這種功能為他們提供了彌補機會。這一點是傳統(tǒng)課堂無法做到的。

表2 微信環(huán)境和課堂環(huán)境學習投入比較

配對樣本t檢驗結果顯示，在不同環(huán)境下，學生的交流意愿沒有顯著差異(t=-1.99,df=60,p＞0.05)。雖然在微信環(huán)境下的交流意愿低于課堂(MD=-0.23)，但并不存在顯著性差異(見表3)。也就是說，微信小組活動可以充當課堂活動有益的補充。相反，配對樣本t檢驗結果顯示，不同環(huán)境下學生焦慮狀態(tài)卻具有顯著差異(t=-2.57,df=60,p＜0.05)。在微信交流環(huán)境下，學生焦慮水平顯著低于課堂環(huán)境下焦慮水平(MD =-0.34)(見表4)。以上對比顯示，學生微信交際意愿和課堂交際意愿并沒有顯著差異，但焦慮程度在不同環(huán)境下卻有顯著區(qū)別。這說明微信環(huán)境下，學生的焦慮感有明顯下降，而交際意愿和正常課堂不存在顯著差異。鑒于此，可以推斷出微信小組口語活動具有常規(guī)課堂所不具有的優(yōu)勢：在沒有影響整體交際意愿的情形下，可以有效降低學生的焦慮感。

表3 微信環(huán)境和課堂環(huán)境交際意愿比較

表4 微信環(huán)境和課堂環(huán)境交際意愿比較

4.2 任務類型對交際意愿的影響

任務類型和環(huán)境都與交際意愿密切相關。移動學習環(huán)境下的任務會對學生交際意愿產生何種影響呢？下面將重點分析哪些因素可能對交際意愿產生影響，從而引起交際行為層面的變化。分析之后發(fā)現(xiàn)，微信小組活動提升了學生的學習自主性；減輕了交流壓力，增強了自信；增加了語言互動的機會，提高了語言互動的質量；提供了多元化情感支持(見表5)。

表5 微信環(huán)境中影響交際意愿的因素

4.2.1 自主

Ushioda(2013)認為移動學習為學生提供更多自主選擇。在本研究中，微信小組活動提升了學生時間安排的自主性以及參與自主性。學生可以根據(jù)組員情況靈活安排微信口語小組活動時間和地點，增強了學習的自發(fā)性和自主性(鄭燕林等，2010)。教師還可以利用微信平臺監(jiān)控學習過程(范文翔等，2015)。教師加入小組能增加學生參與時間的投入。微信語音保留功能可以讓教師跟蹤學生口語活動并給予相應反饋。因此，微信平臺給予師生更多自主的機會，增強師生投入，有效彌補課外小組活動缺失和教師監(jiān)督不到位的狀況。

4.2.2自信

微信交流有助于減輕焦慮，提升自信。首先，微信的非及時反饋特性可減輕人際交流時的焦慮。及時反饋是面對面交流的隱性規(guī)則。如果缺少及時反饋，交流雙方會感到不自然，甚至會有壓力。英語交際中的面對面交流容易導致語言錯誤，讓語言儲備不足和交際能力薄弱學生倍感壓力，影響其“可理解性輸入”語言的處理和加工，導致輸出受限。例如，有同學認為“用英語交流時，看到別人的目光我會很緊張”。相反，虛擬交流避免了這種問題。另一位同學認為“和面對面交流相比，微信交流會更放松”，還有同學感覺“看不到他人的面孔，談話更容易”。微信交流之所以讓人感到輕松，是因為交際雙方不必在第一時間給予回應，學生可以免受面對面交流帶來的壓力和緊張，將更多精力投入整理思路和精煉語言。

其次，微信小組可以改善小組成員不平等關系，提升自信。有學者認為交流雙方的不平等關系會影響口語產出(Zuengler, 1989)。在本研究中，不平等關系主要體現(xiàn)在學生語言水平的差異。面對口語流利的學生，語言水平和流利度欠缺的同學難免會產生心理壓力，交際能力低制約了交際意愿(吳旭東，2008)。相反，微信交流可避免實時交流過程中語言加工的壓力，為弱勢學生提供了更多思考和準備時間，不僅有利于消除焦慮，更重要的是給學生充分時間處理和加工語言信息，提高表達準確度和流利度，縮小與他人水平差距，促進交流交際意愿。因此，微信可以提供寬松、自主的交流氛圍，這一點是傳統(tǒng)課堂環(huán)境所不具備的。Clement等(2003)認為自信心是影響交際意愿的最為重要的因素。自信、焦慮以及自我感知能力共同作用影響二語學習者的交際意愿。虛擬交流可以避免及時反饋，縮小同學間自我感知語言水平的差距，增強自信心。當情感壓力減輕之后，學生可以將更多精力投入到交流任務的認知加工上，提高互動質量。

4.2.3互動質量

微信平臺有助于提升交際互動質量。首先，微信語音保留功能帶來更多意義協(xié)商機會(negotiation)。針對理解困惑，學生可以自行利用錄音回放功能，避免面對面交流時頻繁請求對方重復的尷尬。延遲反饋還可以為說話者提供充足時間準備，提高語言表達質量。

其次，微信交流打破了常規(guī)交際的線性對話特征，提高了交流的靈活度。面對面交流時，交互的主題雖然在不斷變化，但在某一時刻，會聚焦于某一主題。小組成員還需要遵循一定順序原則，不便在別人發(fā)言時及時回應。而這種順序原則很可能導致錯失交流機會。微信話語互動的特點是“多線性(multilinear)和聯(lián)想式的(associative)”，虛擬交流“擴展了交際數(shù)量和類型，對語言使用及互動形式產生影響”(Kern, 1997:58)。因此，不同話語焦點會相互交錯，甚至同時并行。這種看似連貫性不足的交際方式恰好為意義協(xié)商創(chuàng)造了機會。為了梳理好話語順序，學生需回顧組員的討論，然后才能跟進并展開討論。當學生對某一話題無言以對時，可以選擇性回避或是跳轉話題，避免了面對面沉默的尷尬。因此，這種多線性和聯(lián)想式的交互為學生提供了更多交流模式。

微信小組活動增加了學生互動，有效地提升了活動質量。移動學習的優(yōu)勢在于學生可以根據(jù)個人情況，將零碎時間投入學習。移動學習促成了頻繁的學習投入，為課堂參與打下一定基礎，課堂活動質量有明顯提升。在一定程度上解決了原有課堂口語活動時間緊張、任務完成質量不高的問題。

4.2.4 情感支持

微信小組互動不僅提升了認知層面的語言能力，還促進了情感體驗和社交能力的發(fā)展。語言學習不僅涉及認知方面，還涉及學習者學習感受，兩者共同促進學生學習。在非面對面交流中，學生不僅要具備話題內容，還要具備不同的交際策略去詢問或求證信息內容。學生要學會應對各種交際情境，學會選擇恰當?shù)脑捳Z行為。例如，為了使交流更為順暢，學生需要向對方“澄清內容、確認對方理解程度、解釋、認可對方交際投入、邀請對方參與、贊美對方、達成共識、協(xié)調沖突”(Oxford, 1997: 446)。微信豐富的表情符號成為人際交流的有效工具，例如，點贊和支持等表情符號有益于創(chuàng)建友好的互動關系?？傊?，微信平臺為學生提供了更為豐富的交際資源，促進意義交流和協(xié)商。

微信交流具有虛擬交流的社交屬性(Tudini,2010)，為學生提供了多種情感體驗的機會。在微信虛擬學習過程中，學生能體驗四種情感投入：自我感受、人際關系感受、學習氛圍感受和學習過程感受(Wang & Kang, 2006)。學生在離開課堂之后通過微信交流，體會豐富情感投入，加快了熟悉彼此。交際對象熟悉程度可以對交際意愿產生深刻影響(吳旭東，2008)。當交流對象彼此熟悉時，學生焦慮降低，且有更多話題彼此分享。此外，非正式的交際更具有靈活性、開放性，且氛圍相對輕松愉悅，可以提升學習者內部動機。對于那些工作忙碌的學生，微信線上交流更是必不可少的支持。一旦錯過活動，學生可以利用微信記錄回放，跟上其它成員學習進度。就組織過程來說，由于每個成員都有機會組織小組活動，更能體會到活動組織不易，從而 在他人組織時會給予更多理解和支持。簡言之，多種情感投入對學生交際意愿產生積極影響，增進小組成員間的彼此信任，促進移動學習共同體構建。

本研究聚焦微信小組活動對英語口語交際意愿的影響。學生對微信小組活動評價積極和他們的特定身份有密切關系。作為新生，他們需要盡快和同學建立信任與合作關系。微信平臺為見面機會有限的成員提供了彼此熟悉的機會。微信小組活動對特定群體在特定時間的交際意愿產生積極影響。但由于本次體驗時間較短，研究結果難以體現(xiàn)小組活動發(fā)展的階段性，即小組形成(group formation)、沖突(group cohesion)、融合(group cohesion)、解決問題(Frank & Brownell,1989)。因此，研究結果并沒有涉及小組發(fā)展不同階段與交際意愿的關聯(lián)。未來研究可以聚焦移動學習環(huán)境下學習者交際意愿的歷時變化，進一步了解虛擬交際環(huán)境下交際意愿的動態(tài)發(fā)展特點。

5. 結語

針對學生語言水平有限及心理焦慮問題，本研究利用微信平臺，整合交互與協(xié)作支持的教學模式、課堂內外關聯(lián)的教學模式、非正式的泛在學習模式(鄭燕林等，2010)，旨在提升學生口語交際意愿。該活動滿足了學生課外口語練習的需求；有效降低了及時反饋給學生帶來的心理壓力，促進交際意愿提升；微信交流提供語音回放以及非線性的交際模式來創(chuàng)造更多意義協(xié)商機會，提升口語互動質量，提高學生自信。在一定程度緩解了課外活動時間有限、教師監(jiān)督不到位的困境。簡言之，學生在微信小組活動中，自主和自信增強了個人特質層面的交際意愿；語言互動和情感支持提升了情景層面的交際意愿，兩層面的因素相互疊加，從而引起整體交際意愿和交際行為的改變。

我們需要認識到學生交際意愿的提升不僅僅是技術的使用，更取決于教師的投入(Kern,1997)。教師可以主動地設計移動學習項目，充分利用移動學習的潛力和價值。但教師也要注意到不同學生群體的學習需求和困難，采用恰當?shù)慕虒W設計方式，增強學生的交際意愿。