羅偉

工具理性主導(dǎo)下教育簡(jiǎn)化為知識(shí)與技能的單向度傳遞，教育的生活意義由此失落。學(xué)生成為知識(shí)的消費(fèi)者與抽象符號(hào)世界中的“玩家”，教師角色也由“傳道、授業(yè)、解惑”濃縮為知識(shí)的生產(chǎn)者與傳遞者，教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)容進(jìn)而集中為幫助學(xué)生提升考分能力。生命自覺是對(duì)教育使命與教師角色和形象一次深徹沉思與復(fù)歸，是用一種教師的“道德關(guān)懷”來統(tǒng)整教師的知識(shí)與技能，對(duì)于我們理解教師專業(yè)成長(zhǎng)的本真提供了重要的視角。本文以“生命自覺”為統(tǒng)攝，分析基于教師專業(yè)成長(zhǎng)中的教育觀、教學(xué)觀、教師觀以及教師的專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力，以期明晰教師專業(yè)成長(zhǎng)的應(yīng)然狀態(tài)和建構(gòu)新型的師生共同體。

一、生命自覺是教育的根本使命

“人啊，認(rèn)知你自己?！睋?jù)說在希臘中部帕爾那索斯山上的阿波羅神殿門楣上刻著這樣一句箴言。千百年來，人們探索自我、發(fā)現(xiàn)自我的腳步從未停歇。近代思想家馮友蘭先生認(rèn)為“解是了解”“覺是自覺”，并提出“覺解”乃人的根本所在。由此看來，作為“萬物之靈”的人區(qū)別于其他萬物在于人對(duì)自我的覺知、自我領(lǐng)悟、自我抉擇進(jìn)而自我行動(dòng)，從這個(gè)層面來講唯有“生命自覺”，人方以為“人”。

東漢許慎《說文解字》中對(duì)“教”的解釋是：“教，上所施，下所效也?！薄抖Y記·學(xué)記》：教也者，長(zhǎng)善而救其失者也?！敖獭睙o論是上行下效還是長(zhǎng)善救失，其終極意義在于“覺”，施教者用自己的“生命自覺”啟發(fā)受教者的“生命自覺”，是一種啟蒙、喚醒與催生?！墩f文解字》中“育，養(yǎng)子使作善也”，只有自我覺醒的人才能真正喚醒人性中真善美的“種子”，從而澄明周遭世界，提升生命自我體驗(yàn)。教育的生命自覺使命從西方的詞源也得到了印證。教育（educate）的詞源于拉丁文“educare”，其前綴“e”有“引出”或“導(dǎo)出”的意思，是指通過一定的方法或者途徑，把某種本來潛在于身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來，發(fā)揚(yáng)光大。由此看來，生命自覺原本內(nèi)生于個(gè)體之中，由于外界的種種原因掩蓋了個(gè)體對(duì)于本真生存感知，教育的使命便是喚起這一自覺與體驗(yàn)，正是從這個(gè)角度來說，教育點(diǎn)燃了一把火，喚起生命自覺，照亮澄明世界。

二、生命自覺是要教人學(xué)真，讓學(xué)生學(xué)做真人

美國(guó)心理學(xué)之父威廉·詹姆斯對(duì)“自我”研究從另一個(gè)層面展示了生命自覺的價(jià)值所在。根據(jù)自我在精神生活中的表現(xiàn)和價(jià)值，威廉·詹姆斯區(qū)分為“經(jīng)驗(yàn)自我”和“純粹自我”。其中，經(jīng)驗(yàn)自我指的是個(gè)體存在狀態(tài)的總和，因此被稱為“客我”或“被動(dòng)的我”，是個(gè)體的一種實(shí)然狀態(tài)。純粹自我是一種“能動(dòng)的我”或“主我”，實(shí)際上就是“元自我”，一種個(gè)體對(duì)自身完整的認(rèn)識(shí)，也即是個(gè)體的生命自覺。威廉·詹姆斯也把這個(gè)純粹自我放到一個(gè)十分重要的位置，認(rèn)為個(gè)體如果缺乏對(duì)“元自我”清晰認(rèn)識(shí)，也就難以形成“自我統(tǒng)一性”，產(chǎn)生出一種強(qiáng)烈的孤獨(dú)感和無意義感。這種孤獨(dú)感源自于個(gè)體與周圍環(huán)境聯(lián)系的不真實(shí)與模糊性，從而對(duì)個(gè)體存在的價(jià)值與意義的反復(fù)叩問和過低的自我體驗(yàn)。個(gè)體的身體長(zhǎng)大、成熟并不能帶來生命視野擴(kuò)展與覺醒，因而“生命自覺”的開啟是學(xué)生成長(zhǎng)的重要內(nèi)容。

從具體形象世界進(jìn)入抽象符號(hào)世界原本是人類的一種進(jìn)步，但由于錯(cuò)誤的教育價(jià)值觀誤導(dǎo)使得學(xué)生被囿于“符號(hào)世界”，而忽視自身的直接體驗(yàn)。知識(shí)原本就是始于生存、基于生存、止于生存。如果教學(xué)的價(jià)值由啟發(fā)學(xué)生“生命自覺”變成識(shí)記、比附、推理等思維體操，學(xué)生就會(huì)成為生活的學(xué)習(xí)機(jī)器或者知識(shí)容器，從而在生命自覺的探究中漸行漸遠(yuǎn)。

正如陶行知先生所言，千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人。生命自覺視野下的教學(xué)哲學(xué)是要建立起學(xué)生與真實(shí)世界的聯(lián)系，從知識(shí)走向意義。我們要讓學(xué)生感觸生命、體驗(yàn)生命，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇，尋找并建構(gòu)意義，形成“完整”的自我。在功利主義愈演愈烈的教育環(huán)境下，重提生命自覺在教育中的價(jià)值是因?yàn)槲覀冋J(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不僅僅是為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，也是為了發(fā)展個(gè)體內(nèi)在的精神，在外部現(xiàn)實(shí)面前獲得更大的自由。同時(shí)，生命自覺視野下的學(xué)生才有可能是一個(gè)完整和獨(dú)立的人，因?yàn)檫@種自覺從來就不是外塑的，而是啟發(fā)與生成的，因而學(xué)生是有能力的，是值得依靠、合作與敬畏的，這也將是新型師生關(guān)系建構(gòu)的核心邏輯起點(diǎn)。

三、生命自覺是教師實(shí)踐智慧生成的引擎

教育是一種復(fù)雜的勞動(dòng)，需要從業(yè)者不斷的探索與進(jìn)步，將作為間接經(jīng)驗(yàn)的理論知識(shí)與來自實(shí)踐的直接體驗(yàn)反復(fù)進(jìn)行驗(yàn)證與比對(duì)，從而生成實(shí)踐智慧，掌握教育規(guī)律，形成教育藝術(shù)。而這個(gè)過程是極其漫長(zhǎng)與艱苦的，甚至持續(xù)教師職業(yè)生命的整個(gè)周期。教師專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力源于教師個(gè)體對(duì)于自身以及教師職業(yè)本身的接納與價(jià)值認(rèn)可。因而，只有教師本人達(dá)到生命自覺才能在實(shí)踐中保持著一種昂揚(yáng)向上的主動(dòng)性，對(duì)生活與教育實(shí)踐充滿激情，對(duì)兒童保持敬畏與好奇，而這才是教師實(shí)踐智慧生成不可繞行的必然路徑。正是從這個(gè)意義上，葉瀾老師才說：“‘生命自覺是人的精神世界能量可達(dá)到的一種高級(jí)水平。它不僅使人在與外部世界溝通、實(shí)踐中具有主動(dòng)性，而且對(duì)自我的發(fā)展具有主動(dòng)性?！鄙杂X內(nèi)生為一種覺知和警醒，而外化為教師的樂教適教品質(zhì)，成為推動(dòng)教師不斷追尋教育與生命真諦的動(dòng)力。正是在這個(gè)背景下，我們從關(guān)注教師的客觀能力到實(shí)踐智慧，從關(guān)注純粹理想到教師的真實(shí)情感，從關(guān)注教師的專業(yè)知識(shí)與技能到教師個(gè)人生活、成長(zhǎng)歷程，我們相信教師的“生命自覺”覺醒源于教師的真實(shí)世界，而正是這種覺醒推動(dòng)教師在實(shí)踐中應(yīng)該采取怎樣的行動(dòng)才能對(duì)教育對(duì)象產(chǎn)生最大的教育價(jià)值，也即是一種教育智慧。

四、生命自覺是教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心素養(yǎng)

教師勞動(dòng)既是一種創(chuàng)造性勞動(dòng)，也是一種情感勞動(dòng)，同時(shí)也是一種主體性和示范性很強(qiáng)的勞動(dòng)。在教育情境中的教師，絕不是一種抽象意義上的“生產(chǎn)者”，亦不可能是“局外人”。因?yàn)榻處煴旧砭褪墙逃牧α?，如果教育是一棵樹搖動(dòng)一棵樹，一朵云推動(dòng)一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂，那么我們也有理由相信教育也是教師用自身的生命自覺啟發(fā)學(xué)生的生命自覺，用自己對(duì)生命的熱情與渴望去點(diǎn)燃學(xué)生的生活激情，用自己的清醒與體悟去啟蒙學(xué)生的自我覺醒，從而培育學(xué)生個(gè)體的生命自覺，因而生命自覺是教師的專業(yè)成長(zhǎng)不可繞行的必經(jīng)之路，是教師修煉成長(zhǎng)中的核心素養(yǎng)與“必修課”，是教書育人中的重要一環(huán)。我們相信，教師終究不是知識(shí)和技能的堆積，而是有生命覺醒的人。如同“移情能力”是個(gè)體親社會(huì)行為的核心一樣，教師自身生命自覺是教師職業(yè)道德的重要組成部分。只有擁有生命自覺的教師才能在多元的價(jià)值觀中免于“被教育”，成為知識(shí)與良知的守望者。

生命自覺關(guān)涉下的教師，對(duì)于教育價(jià)值有一個(gè)中肯認(rèn)識(shí)，充滿希望而又不偏執(zhí);對(duì)于學(xué)生，真誠(chéng)的信賴而又不推卸引導(dǎo)之責(zé);對(duì)于知識(shí)，保持渴望而又不失評(píng)判性思考。具有生命自覺的教師把對(duì)生命意義建構(gòu)作為教育重要使命，積極投入對(duì)于關(guān)系的建構(gòu)和生活的滿懷希望，具有未來視野，善于協(xié)調(diào)與平衡理性和感性，始終保持生命的張力與溫度。

什么樣的教師擁有生命自覺？教師的生命自覺與杜威認(rèn)為實(shí)踐智慧有異曲同工之處，他認(rèn)為能夠深思熟慮（deliberation）的人就是最有實(shí)踐智慧的人。深思熟慮是一種沉思也是一種反思，是個(gè)體將間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)整合后再生成的過程。深思的動(dòng)力不會(huì)來自外界犒賞，一定是來自內(nèi)心深處的觸發(fā)與感動(dòng)。教師的生命自覺不僅僅是一種認(rèn)知加工過程，也是認(rèn)知與情感水乳交融的過程。擁有生命自覺的教師不僅能對(duì)于周圍的世界有一個(gè)澄明的認(rèn)識(shí)，更能熱愛教育現(xiàn)場(chǎng)，堅(jiān)守教育一線。由此，教學(xué)反思與實(shí)踐是教師打開生命自覺、澄清價(jià)值誤區(qū)的重要手段。從這個(gè)意義上來說，生命自覺不是來自于書齋冥想或者坐而論道，而是要在生活、教育實(shí)踐中去“磨煉”。教師也是普通人，也容易受工具理性或者狹隘的世俗觀念影響，從而蒙蔽自己的生命視角和教育視野，也讓自己的教育敏感性變得遲鈍。反思則是教師個(gè)體在繁雜的世間萬象和混沌的感受中，重新發(fā)現(xiàn)生命的價(jià)值和教育的意義所在。只有在“吾日三省吾身”中不斷重拾自己的教育初心，堅(jiān)守自己的教育情懷，教師才能在專業(yè)成長(zhǎng)中不斷再出發(fā)，走向卓越和至美。

生命自覺視野中，教師不再是被“圣化”，而是復(fù)歸為“人”。生命自覺將教師形象隱喻為一棵大樹，她枝繁葉茂又獨(dú)立生長(zhǎng)，用自己的盎然生機(jī)向?qū)W生展示生命的絢麗與多彩，用自己的枝葉與果實(shí)饋贈(zèng)自己的學(xué)生，但這并不妨礙自己的生長(zhǎng)。師生之間是合作者，是教學(xué)相長(zhǎng)，而不是此消彼長(zhǎng)的加減關(guān)系。生命自覺下的師生可以是生命意義探索中的“同道”和“伙伴”，因?yàn)樵趩l(fā)生命自覺的道路上，沒有誰(shuí)會(huì)比誰(shuí)高明，也沒有誰(shuí)一定是“先知”或“權(quán)威”。從這個(gè)意義上來說，生命自覺不是一個(gè)革命性的理念抑或嶄新的技術(shù)路線，而是對(duì)教育本質(zhì)的一次深徹沉思與叩問，是一種超越工具和技術(shù)理性之上的人性回歸，是對(duì)現(xiàn)存教師角色的一次“祛魅”與教師價(jià)值的正視，同時(shí)為重構(gòu)師生關(guān)系提供了一種可能路徑與框架。