龔敏莉

一、研究背景

新課程要求教師以學(xué)生為中心，在教學(xué)中從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的思維，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。課堂提問有利于實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。課堂提問是指教師向?qū)W生傳達(dá)知識點(diǎn)，以及指令學(xué)生該學(xué)什么和如何學(xué)習(xí)的一種教學(xué)暗示，旨在督促學(xué)生思考并回答教師所傳達(dá)的信息（Cotton 1998）。

課堂提問是師生互動最主要的途徑，能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生積極思考，啟發(fā)其求異創(chuàng)新（陳冠瑜2009）。然而，目前小學(xué)英語課堂提問存在諸多問題，如提問缺乏層次、缺乏對學(xué)生思維的挑戰(zhàn)、真實(shí)性交際不夠及學(xué)生提問機(jī)會少（陳澤航、王薔2009）。

此外，潘曉琳（2010）指出，關(guān)于課堂提問的研究主要集中在提問類型、提問后的等候時間、問題分配、教師反饋等方面，有關(guān)小學(xué)英語課堂提問的實(shí)證研究很少。鑒于此，筆者結(jié)合2014—2016 年度廣東省“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動，采用語料庫語言學(xué)的分析方法，在建立小學(xué)英語課堂提問語料庫的基礎(chǔ)上對提問情況進(jìn)行調(diào)查研究，探討不同年級下小學(xué)英語課堂教師提問的特點(diǎn)及存在的問題，從而提出具體而有效的解決策略。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

筆者登錄“國家教育資源公共服務(wù)平臺”后，以“小學(xué)英語”“部優(yōu)”為限定條件，從2014—2016年廣東省已評選出來的47 堂優(yōu)課中隨機(jī)選取6個課例進(jìn)行分析研究。其中，一至六年級各選一堂優(yōu)課，并且都以聽說課型為主，從而保證樣本具有可比性。

（二）研究問題

本研究試圖通過對以上優(yōu)課中的教師提問進(jìn)行定量分析，主要探討以下兩個問題：

1.所選優(yōu)課中的教師提問在數(shù)量、長度、類型和詞頻方面有什么特點(diǎn)；

2.所選優(yōu)課中的教師提問存在什么問題。

（三）研究方法

本研究采取文獻(xiàn)研究法和語料庫語言學(xué)分析法。首先，將所選6 堂優(yōu)課中所有的教師提問轉(zhuǎn)寫成文本形式；其次，建立教師提問語料庫；最后，運(yùn)用語料庫工具Antconc 3.2 和數(shù)據(jù)統(tǒng)計工具SPSS 17.0 對類目表中的各項指標(biāo)進(jìn)行分析和統(tǒng)計。

三、結(jié)果與分析

（一）提問數(shù)量

小學(xué)各年級英語教師課堂提問數(shù)量如下頁表1 所示：

表1：小學(xué)各年級英語教師課堂提問數(shù)量表

從表1 可以看出，小學(xué)低（一、二年級）中（三、四年級）、高（五、六年級）年級段英語教師的提問數(shù)量的范圍分別是120 個以上、90—120 個、90 個以下，即在一堂40 分鐘的英語課堂上，各年級的教師平均每分鐘至少提出一個問題，低年級甚至達(dá)到了3 個問題。這與國外一些研究相似，都反映了問題在課堂教學(xué)中所占的比重較大，是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要形式。同時，《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）倡導(dǎo)英語初學(xué)者“對英語有好奇心，喜歡聽他人說英語”（教育部2001），可見，相對于中高年級段，低年級段的教師會設(shè)置更多的問題，增加學(xué)生的語言輸入，從而培養(yǎng)其學(xué)習(xí)英語的興趣。然而，陸文潔（2018）表示，過多的問題會窄化學(xué)生的思維空間，縮短學(xué)生的思維長度，讓學(xué)生受到限制，處于被動的局面，完全不利于學(xué)生思維的發(fā)展，因此課堂上的提問數(shù)量應(yīng)該有一個合理的度。

（二）提問長度

小學(xué)各年級英語教師課堂提問的長度如表2所示：

表2：小學(xué)各年級英語教師課堂提問長度統(tǒng)計表

從表2 可以看出，五、六年級教師課堂提問的平均詞數(shù)分別達(dá)到5.45 和6.87，這從側(cè)面反映出小學(xué)高年級段的學(xué)生已經(jīng)儲備了一定的知識量，課堂的詞匯量較大，表達(dá)也更為豐富，因此教師提問的平均長度也更長。低年級段教師提問的平均長度偏短，但也有個別問題較復(fù)雜。例如，在一堂二年級優(yōu)課中，一名英語教師提出這樣一個問題：“I need two students make a conversation and the whole class guess who they are talking about，ok?”該問題長度為18 詞，包含了較高級的詞匯和句型，而且教師提問的語速偏快，部分學(xué)生并沒有完全領(lǐng)會教師的意圖。

（三）提問類型

朗和薩托（Long＆Sato）將教師問題分為兩類：展示性問題和參考性問題。展示性問題是指教師為了檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了所學(xué)內(nèi)容所提的問題；參考性問題是指教師沒有確定答案而又樂于聽學(xué)生的回答所提的問題。

蘇翠英（2013）認(rèn)為，展示性問題只能引發(fā)簡單的較低層次的思維活動，不能使師生之間產(chǎn)生真實(shí)的語言交際互動，而參考性問題需要學(xué)生進(jìn)行分析、推理、歸納、概括等較高層次的認(rèn)知思維活動，有利于促使課堂話語更具有真實(shí)互動性，并能有效培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)增加參考性問題的使用比例。

表3：展示性問題和參考性問題的提問數(shù)量及所占比例統(tǒng)計表

從表3 可知，雖然不同年級教師提問的類型有一定的區(qū)別，但總體來說展示性問題的使用量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于參考性問題，其中展示性問題占問題總量的84.54%，而參考性問題只占問題總量的15.46%。

另外，《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出英語教學(xué)的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力（教育部2001），但從表3 可以看出，在一、二、三年級的英語課堂中，教師習(xí)慣提出展示性問題，極少提參考性問題。筆者通過觀察6 個優(yōu)課課例發(fā)現(xiàn)，教師更傾向于讓學(xué)生在單位時間內(nèi)對某些固定的句型進(jìn)行反復(fù)的操練，達(dá)到復(fù)習(xí)舊知，鞏固新知的效果，很少給予學(xué)生表達(dá)自我觀點(diǎn)、想法的機(jī)會。例如，在一堂一年級優(yōu)課中，問題“What do you see?”出現(xiàn)的次數(shù)多達(dá)30 次，教師僅僅讓學(xué)生通過觀看課件而給出固定的答案，致使學(xué)生表達(dá)自己見解的機(jī)會大大減少。

（四）常用詞匯

筆者利用語料庫統(tǒng)計工具Antconc 3.2 將小學(xué)各年級英語教師課堂提問最常用的10 個單詞及其頻次整理出來，詳細(xì)數(shù)據(jù)見表4。

表4：各年級教師提問高頻詞及頻次統(tǒng)計表

從表4 可以看出，教師提問最常用的詞匯是you，達(dá)到161 次。you 作為第二人稱，其頻繁使用也從側(cè)面體現(xiàn)出新課程標(biāo)準(zhǔn)中的“以學(xué)生為主體”的教學(xué)目標(biāo)。除此之外，使用較多的還有ok，達(dá)到74 次。ok 多用于肯定和鼓勵，這表明教師普遍會在提問時或提問后對學(xué)生進(jìn)行肯定和鼓勵。

另外，在各年級的高頻詞中，只有三、四年級出現(xiàn)sport，toys，favorite 等新授單詞，其余年級均沒有。也就是說，三、四年級的教師在提問時會較多使用新授單詞，以加強(qiáng)學(xué)生詞匯的學(xué)習(xí)，而其他年級的教師提問較少涉及新授單詞，這不利于學(xué)生對新授單詞的鞏固。

此外，筆者把各年級的高頻詞按詞類劃分成實(shí)詞和虛詞，并分別統(tǒng)計兩種詞類的數(shù)量，結(jié)果如表5 所示。

表5：高頻詞中的實(shí)詞與虛詞統(tǒng)計表

從表5 可以看出，各年級的虛詞數(shù)量都比實(shí)詞多，這說明在教師提問時，虛詞的使用頻率要比實(shí)詞高。哈利迪（Halliday）認(rèn)為，句子通常由實(shí)詞來傳遞大部分信息，實(shí)詞越多，句子所載的信息量也就越大，反之，信息量就越少。這說明小學(xué)各年級的英語教師課堂提問普遍信息量不大，在一定程度下會影響學(xué)生回答的效果。

（五）存在的問題

筆者通過觀察、分析6 堂優(yōu)課課例發(fā)現(xiàn)，小學(xué)各年級英語教師在課堂提問中存在諸多問題，如重復(fù)提問、語法錯誤、口語化以及頻繁使用中文等（見表6）。

表6：小學(xué)各年級英語教師課堂提問存在的問題

首先，在重復(fù)方面，小學(xué)低年級段的情況比較嚴(yán)重。究其原因，可能教師認(rèn)為低段學(xué)生理解英語句子較困難，因此每次提問時都要反復(fù)詢問。以下為一堂一年級優(yōu)課的教學(xué)片段：

T：What do you see in a bedroom?What do you see in a bedroom?What do you see in a bedroom?

Ss：I see a sink.

T：Yes.A___?Who can read the word?Who can read the word?

對于這種重復(fù)的提問，非但無法起到幫助學(xué)生鞏固句型的作用，相反，會讓學(xué)生感覺教師的問題啰嗦、冗長，從而分散注意力，失去學(xué)習(xí)興趣。同時，重復(fù)的提問會占用大量的課堂時間，從而難以在有限的課堂上高效完成對應(yīng)的教學(xué)活動。

其次，各年級教師在提問時普遍存在語法錯誤，例如：

二年級：Who want（wants）to make a conversation?（沒有注意第三人稱單數(shù)）

三年級：It will（be）from one to thirty-nine，ok?（句子成分不完整）

四年級：I will give you to it（I will give it to you）（短語用法錯誤）

五年級：These are the good cook（cooks）from our class，right?（單復(fù)數(shù)混淆）

六年級：It means go（going）to other countries，understand?（單詞形式不正確）

語法教學(xué)是小學(xué)英語教學(xué)活動的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，如果教師在表達(dá)上存在一系列的語法問題，就會對學(xué)生英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響。

再次，各年級教師頻繁使用中文。相對于低年級，中、高年級教師使用中文的次數(shù)更多。究其原因，中、高年級的英語教學(xué)活動更為復(fù)雜，教師擔(dān)心學(xué)生在理解方面存在困難，便使用母語作復(fù)述、闡釋和交流。實(shí)際上，雖然小學(xué)生所掌握的詞匯和句型有限，但教師在提問也應(yīng)盡量使用英語，并且要確保問題簡單、明了，必要時可以借助圖片、視頻或肢體語言進(jìn)行解釋，這樣可以創(chuàng)設(shè)濃厚的英語學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生提供更多接觸和學(xué)習(xí)英語的機(jī)會。

最后，各年級教師提問時都不同程度地使用口頭語，頻次最高的包括：“OK？”“Who can try？”“Understand？”“Right？”“Yes or no？”“Are you ready？”等。筆者在研究過程中發(fā)現(xiàn)，個別教師幾乎每提一個問題后面都會緊接一句“OK？”或“Understand？”學(xué)生也是機(jī)械地回應(yīng)“OK！”“Yes！”在小學(xué)英語課堂提問中，教師應(yīng)合理使用口頭用語，所提的問題應(yīng)能激發(fā)學(xué)生的思維和求知欲，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，在探究活動中培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。

結(jié)語

綜上所述，小學(xué)英語課堂提問的特點(diǎn)和存在的問題表現(xiàn)在以下五個方面：

第一，提問數(shù)量偏多且低年級更明顯，課堂處于被動的局面；

第二，各年級教師課堂提問的長度相當(dāng)，但也有個別問題單詞量大，使學(xué)生難以理解；

第三，各年級展示性問題的使用量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于參考性問題，師生之間較難產(chǎn)生真實(shí)的語言交際活動；

第四，課堂提問的常用詞中虛詞數(shù)量比實(shí)詞數(shù)量多，問題的信息量不足；

第五，各年級課堂提問存在重復(fù)提問、語法錯誤、口語化以及頻繁使用中文等問題，影響課堂提問的效果。

對此，筆者提出以下建議：首先，教師要合理設(shè)置問題的數(shù)量，提高提問的量效性；其次，問題的長度應(yīng)符合小學(xué)生的年齡特征，由易到難，體現(xiàn)層次性；再次，適度增加參考性問題的數(shù)量，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維；最后，優(yōu)化提問中實(shí)詞和虛詞的結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大問題的信息量。此外，教師在提問中應(yīng)盡量避免重復(fù)、語法錯誤、口語化和頻繁使用中文等問題，從而提高提問的質(zhì)效性。