曹如軍 于瑤

[摘 要] 調查研究表明，非師范專業(yè)畢業(yè)教師在知識、能力及專業(yè)成就等方面普遍落后于師范專業(yè)畢業(yè)教師。從小學教師職前培養(yǎng)的特殊性及提升小學教師隊伍的質量水平出發(fā)，要建立以師范畢業(yè)生為主渠道的小學教師入編政策，要實施師范畢業(yè)教師與非師范畢業(yè)教師差異發(fā)展模式，要促進師范專業(yè)畢業(yè)教師與非師范專業(yè)畢業(yè)教師的溝通和交流，要強化非師范專業(yè)畢業(yè)教師的主觀努力和自身修為。

[關鍵詞] 小學教師;師范專業(yè)畢業(yè)教師;非師范專業(yè)畢業(yè)教師;職業(yè)發(fā)展差異

眾所周知，我國小學教師有兩大來源：一是中等或中等以上學校的師范類專業(yè)畢業(yè)生，二是通過國家教師資格考試獲得任教資格的高校非師范類專業(yè)畢業(yè)生。非師范類專業(yè)畢業(yè)生加入小學教師隊伍具有一定的合理性，彰顯了社會發(fā)展需要和個人發(fā)展需要的統(tǒng)一，是我國教師教育由封閉式走向開放化的重要體現(xiàn)，也有利于產生“鯰魚效應”，以提升小學教師職業(yè)的競爭性，進而推動基礎教育師資隊伍的健康發(fā)展。但從實然層面看，雖然非師范專業(yè)畢業(yè)生在參加國家教師資格證書考試時，已通過自學或接受社會培訓等方式，學習了教育學、教育心理學、教師職業(yè)道德、教育政策與法規(guī)等教師教育課程，但這種學習畢竟帶有較鮮明的應試教育痕跡，在知識的建構上缺乏系統(tǒng)性與完整性，尤其是缺乏相應的情感體驗和實踐經歷。在走上教師工作崗位后，非師范專業(yè)畢業(yè)生能否勝任小學教師工作，尤其是與師范專業(yè)畢業(yè)生相比，其專業(yè)發(fā)展的各方面表現(xiàn)如何，已開始受到社會各界的關注，同時也需要我們借助實證調查研究的方式加以深度剖析。

一、調查研究概況

本次研究以問卷調查方式為主，旨在揭示師范專業(yè)出身教師與非師范專業(yè)出身教師的職業(yè)發(fā)展差異性。調查中，我們始終堅持以下幾個原則：第一，以兩類小學教師的自評為主，揭示教師對自身職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的評價與定位，同時輔之以對管理者深度訪談，用于驗證教師自評的可靠性和真實性。第二，基于“小學教師專業(yè)標準”，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)成就四個維度去全面了解兩類教師的職業(yè)發(fā)展狀況。第三，盡量選擇小規(guī)模學校組織問卷調查，理由是小規(guī)模學校的管理者對教師群體相對比較了解，對哪些同事是師范專業(yè)出身，哪些同事是非師范專業(yè)出身十分清楚。

通過前期的廣泛調研，我們最終選擇在安徽省DS縣的5所小學發(fā)放調查問卷。研究中，我們一共發(fā)放了174份教師問卷（包括115位師范專業(yè)畢業(yè)教師，59位非師范專業(yè)畢業(yè)教師），回收有效問卷174份，回收有效率為100%。同時，我們對5所小學的15位學校管理者（校長5人、副校長7人、教務處主任3人）進行了一對一訪談，以進一步收集和驗證問卷數(shù)據(jù)。

二、調查結果與分析

1.專業(yè)理念與師德情況

“理念是人們經過長期的理性思考與實踐所形成的理論化、系統(tǒng)化、具有相對穩(wěn)定和傳承性的認識、理想和觀念體系”。在教師職業(yè)發(fā)展過程中，專業(yè)理念是教師專業(yè)發(fā)展的先導，教師在專業(yè)勞動中的所言所行，取決于其所思所想。而師德，無疑是我們判斷教師能否勝任崗位的首要標準，在小學教師專業(yè)標準中，“師德為先”作為四個基本理念之一，一直是指引我們評價教師專業(yè)素養(yǎng)的關鍵性指標。

就內涵而言，專業(yè)理念與師德情況涉及教師對職業(yè)的理解和認識、對小學生與教育教學的態(tài)度以及教師個人修養(yǎng)等多個方面。從表1看，除個別數(shù)據(jù)外，師范專業(yè)畢業(yè)出身教師在專業(yè)理念與師德領域所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)要好于非師范專業(yè)出身教師?？傮w而言，兩類教師的專業(yè)理念和師德素養(yǎng)都很好，教師心態(tài)是需要研究者關注的一個重要數(shù)據(jù)，只有70%左右的教師表示善于調節(jié)自我、能保持平和樂觀的心態(tài)，這說明當前教師職業(yè)所承擔的壓力還是比較大的，部分教師自我調適能力不足，存在較明顯的職業(yè)倦怠。

對學校管理者的深度訪談，在一定程度上驗證了教師對專業(yè)理念與師德建設的自評情況，多數(shù)學校管理者對兩類教師的專業(yè)理念和師德情況均表示較為滿意，認為絕大多數(shù)教師都能認真對待教育教學工作，有較好的教師職業(yè)道德修養(yǎng)，但也有少數(shù)學校管理者對個別非師范專業(yè)畢業(yè)教師體罰學生的問題頗有微詞。

2.專業(yè)知識

小學教師除了要掌握通常意義的教育學、心理學和學科教學知識外，還要具備人文、科學、藝術等多個學科領域的知識。從表2看，師范專業(yè)畢業(yè)教師與非師范專業(yè)畢業(yè)教師在知識占有的面與量上存在較大差異，這主要表現(xiàn)為：師范專業(yè)畢業(yè)教師除所任教學科知識與非師范專業(yè)教師基本持平外，在心理學、教育學及其他學科知識方面都比非師范專業(yè)教師豐富得多。

從對學校管理者的訪談來看，學校管理者也十分認可師范專業(yè)畢業(yè)教師的專業(yè)知識素養(yǎng)，多數(shù)管理者認為“科班出身”教師的知識結構更為均衡，的占有更為系統(tǒng)和全面，尤其是有關學生發(fā)展的知識和從事教育科學研究所需的知識儲備，要明顯強于非師范專業(yè)畢業(yè)教師。

3.專業(yè)能力與行為

教師的專業(yè)能力與行為包括教學設計、班級與課堂的組織和實施、學生的激勵語言評價、與家長及同事的溝通合作、對教育教學的反思和改進等。由表3可見，在上述幾個方面的能力中，師范專業(yè)畢業(yè)的教師在教學設計、班主任工作、三字一話一畫技能、激勵與評價學生等方面均具有明顯優(yōu)勢。而在自我反思和改進教學、現(xiàn)代教育技術能力兩方面，師范專業(yè)畢業(yè)教師和非師范專業(yè)畢業(yè)教師的數(shù)據(jù)基本持平。這一方面反映了在信息技術迅猛發(fā)展的今天，現(xiàn)代教育技術能力已成為多數(shù)教師普遍具備的基本能力;另一方面反映了在深化基礎教育課程改革的今天，多數(shù)教師已經把教學反思視為自己成長的重要途徑。

4.專業(yè)成就

專業(yè)成就無疑就是教師態(tài)度、知識與能力的實踐轉化。從表4、表5、表6看，師范專業(yè)畢業(yè)教師的專業(yè)成就明顯要超過非師范專業(yè)畢業(yè)教師，在教學業(yè)績方面，所任教班級成績位列全年級第一名的師范專業(yè)畢業(yè)教師超過一半，而非師范專業(yè)畢業(yè)教師只有20%;在教學獲獎方面，有近半數(shù)的師范專業(yè)畢業(yè)教師在3年內獲得過縣區(qū)級以上教學獎勵，而只有23%的非師范專業(yè)畢業(yè)生有此經歷;從教學研究看，師范專業(yè)畢業(yè)教師與非師范專業(yè)畢業(yè)教師均存在教學研究水平較弱的問題，但師范專業(yè)畢業(yè)教師近3年沒有發(fā)表或獲獎論文的為76.4%，而非師范專業(yè)畢業(yè)教師則高達94.9%。

三、思考與建議

1.建立以師范專業(yè)畢業(yè)生為主渠道的小學教師入編政策

小學教師與中學教師相比，具有一定的特殊性。這主要表現(xiàn)在中學教師（尤其是高中）對學科專業(yè)知識的要求相對較高，而小學教師對學科專業(yè)知識的要求相對較低，對教育學、心理學的知識及教育教學能力的要求相對較高，這在目前的師范類專業(yè)認證標準和師范專業(yè)課程標準中已有體現(xiàn)。例如，在師范類專業(yè)認證標準中，要求小學教育專業(yè)學科專業(yè)課程的學分占比達到總學分的35%，而中學師范專業(yè)學科專業(yè)課程的學分占比達到總學分的50%;在師范類專業(yè)課程標準中，要求小學教育專業(yè)（本科）的教師教育課程學分數(shù)必須達到或超過32學分，而中學教育專業(yè)（本科）的教師教育課程則只需要達到14學分。由此可見，與中學教師相比，小學教師更應注重教師教育相關課程的學習，而當前非師范專業(yè)畢業(yè)教師通過參加教師資格證國考的方法，顯然難以獲得系統(tǒng)的教師教育訓練機會，這也是導致非師范專業(yè)畢業(yè)教師教學技能全面落后于師范專業(yè)畢業(yè)教師的重要原因。基于此，我們建議，小學教師的入職入編應進一步強化小學教育專業(yè)的學習經歷和背景，應逐步建立起以師范專業(yè)畢業(yè)生為主渠道的小學教師入編政策。

2.確立非師范專業(yè)教師與師范專業(yè)畢業(yè)教師的差異發(fā)展模式

實踐表明，教師職后發(fā)展在教師專業(yè)發(fā)展生涯中居于十分重要的地位。師范專業(yè)畢業(yè)教師與非師范專業(yè)畢業(yè)教師不同的職前教育經歷和專業(yè)發(fā)展基礎，決定了對兩類教師應采取有差異的專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)方式，而不能采取同樣的管理方式和同樣的評價標準。具體說來，對非師范專業(yè)教師至少應強化以下兩方面的專業(yè)發(fā)展路徑：

第一，進行更有針對性的崗前培訓?？h區(qū)教育局要改革現(xiàn)有的師范專業(yè)畢業(yè)教師和非師范專業(yè)畢業(yè)教師的一統(tǒng)化入職培訓方式。要為非師范專業(yè)畢業(yè)教師建立專門的入職學習平臺，強化他們的師德情感教育，并進行更系統(tǒng)的教育學、心理學知識和教育教學技能培訓。第二，給予他們更多地參加教育實踐的機會。非師范專業(yè)畢業(yè)教師在入職前缺少教育實踐機會，從而影響其教學能力的發(fā)展，為解決這一問題，學校應該為新入職的非師范畢業(yè)教師提供更多的教育實踐機會。例如，學?？煽紤]從非師范畢業(yè)生入職的第一學期開始，每周安排至少1天時間觀摩有經驗教師的課堂教學，通過持續(xù)、深入的教學觀摩活動，使其找到差距，明確方向，也能更深刻地理解現(xiàn)代教學對小學教師的新要求。

3.搭建師范專業(yè)畢業(yè)教師與非師范專業(yè)畢業(yè)教師的學習、交流機制

與非師范專業(yè)畢業(yè)教師相比，師范專業(yè)畢業(yè)教師確實存在一定的優(yōu)勢。但在同一所學校里，學校管理者不應人為制造師范專業(yè)畢業(yè)教師與非師范專業(yè)教師的隔膜，而應該更多地促進兩類教師的交流、合作與融合。具體說來，學?？梢圆扇∫韵路绞剑旱谝?，借助傳統(tǒng)的“師徒結對”方式，為新入職的非師范專業(yè)畢業(yè)教師安排一位實踐經驗豐富的師范專業(yè)畢業(yè)教師作為指導教師，通過“傳幫帶”的方式，促使非師范專業(yè)畢業(yè)教師盡快適應教育教學工作和班主任工作。第二，開展校內、校際的校本研修與專業(yè)學習活動，通過活動促進師范專業(yè)畢業(yè)教師與非師范專業(yè)畢業(yè)教師之間的溝通和交流，讓師范專業(yè)畢業(yè)教師和非師范專業(yè)畢業(yè)教師各自的優(yōu)勢有機會得到互補和提升。第三，采用個別指導的方式推動非師范專業(yè)畢業(yè)教師的專業(yè)發(fā)展。即便是非師范專業(yè)畢業(yè)教師群體內部，也存在個體差異性，在實際工作中，學校要因人而異，找準教師專業(yè)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，有針對性地進行個別指導、個別幫扶。

4.非師范專業(yè)畢業(yè)教師要不斷加強主動學習和自身修養(yǎng)

教師的自我學習、自我發(fā)展是教師職后發(fā)展的最關鍵途徑。對此，非師范專業(yè)畢業(yè)教師應有更大的決心和更多的作為。第一，要有積極主動的學習心態(tài)。作為非師范專業(yè)出身的教師，應正視自身的不足，始終保持積極主動的學習態(tài)度，多參加教育教學實踐活動，努力提升自己的專業(yè)能力。第二，要努力加強教育科研實踐。基礎教育改革的深化，要求教師必須從“教書匠”轉變?yōu)閷W習者、研究者，實現(xiàn)“要我學”到“我要學”的轉變。小學教師應樹立終身學習、自我反思的意識，將理論知識與教育實踐有機地統(tǒng)一起來，教育科研就是促使教師不斷提升自我的一個重要路徑。非師范專業(yè)畢業(yè)教師在實際的教學實踐中要不斷發(fā)現(xiàn)問題，不斷進行探索，不斷開展合作研究，只有這樣，非師范專業(yè)畢業(yè)教師的教育科研能力才能得到進一步的提升。

參考文獻：

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（責任編輯：朱福昌）