苗 寧，王 皓

(1.長春師范大學(xué)外語學(xué)院，吉林長春 130032；2.北京師范大學(xué)外文學(xué)院，北京 100875；3.遼源市實驗高級中學(xué)，吉林遼源 136200)

在英語基礎(chǔ)教學(xué)領(lǐng)域中，詞匯教學(xué)效果直接關(guān)系著英語初學(xué)者的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)態(tài)度。中學(xué)學(xué)困生的英語學(xué)習(xí)困難主要來自詞匯。因此，對詞匯教學(xué)的探討一直是英語基礎(chǔ)教育研究的重要議題。近年來，研究者和一線教師從理論和實踐上對基礎(chǔ)階段英語詞匯教學(xué)狀況進行了探討，取得了一定成果[1-3]。最新實證研究結(jié)果[4]表明，已有詞匯教學(xué)活動并沒有覆蓋詞匯知識的不同范疇，如過分注重詞匯的書寫形式和語法功能，忽視詞匯的語音層面和語用、社會語言學(xué)層面，缺乏幫助學(xué)生建立詞匯使用的語域意識。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，人類交際的傳播方式在快速發(fā)生變化，交際時使用的模態(tài)也呈現(xiàn)多樣化，隨之形成了一種全新的理論——多模態(tài)理論。而以信息技術(shù)為依托，將多模態(tài)理論應(yīng)用于英語教學(xué)已成為國內(nèi)外英語教學(xué)信息化的熱點。相較于傳統(tǒng)詞匯教學(xué)的單一模式，基于多模態(tài)理論的課堂詞匯教學(xué)模式能夠為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)渠道和真實的語言環(huán)境，使學(xué)生結(jié)合真實的語境理解并掌握詞匯的社會和語用層面知識，調(diào)動學(xué)生的聽覺、視覺、觸覺等，實現(xiàn)多模態(tài)多元互動，從而提高課堂教學(xué)效果。因此，從理論上說，該模式能夠提高中學(xué)英語詞匯教學(xué)效果。然而，在實踐中，如何構(gòu)建適合基礎(chǔ)教育階段的多模態(tài)詞匯課堂教學(xué)框架？與傳統(tǒng)模式相比，多模態(tài)詞匯課堂教學(xué)模式是否能夠提高學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得率？學(xué)習(xí)者對該模式的態(tài)度如何？針對以上問題，本研究結(jié)合國內(nèi)外研究實踐，基于多模態(tài)理論建構(gòu)初中英語課堂詞匯教學(xué)框架，以遼源市某初中三年級兩個班級學(xué)生為研究對象，以測試和調(diào)查問卷為研究工具，通過12周的詞匯教學(xué)實踐對比傳統(tǒng)模式和基于多模態(tài)的課堂模式下學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得情況，從而探討所建構(gòu)的多模態(tài)詞匯教學(xué)模型的有效性，以期為進一步推進信息技術(shù)與基礎(chǔ)外語教育的深度融合提供實踐參考。

1 多模態(tài)理論相關(guān)研究概述

西方對多模態(tài)的研究始于20世紀末。R.Barthes被認為是最早對話語進行多模態(tài)分析的語言學(xué)家，他從圖片與話語的表達關(guān)系方面對話語分析的意義進行了研究[5]。O’Toole[6]和Kress G[7]則專門探討了視覺圖像在意義建構(gòu)中的符號資源。Kress[8]指出：模態(tài)是同步實現(xiàn)話語和交流的符號資源，是人們通過感官跟外界環(huán)境之間的交流互動方式。

多模態(tài)化教學(xué)最早是由the New London Group[9]提出的新術(shù)語，他們提倡利用音樂、圖像、視頻以及游戲等方式調(diào)動學(xué)生的聽覺、視覺等感官,以實現(xiàn)教學(xué)互動。Butler[10]和Bartsch[11]對多模態(tài)PPT演示在教學(xué)中的應(yīng)用原則和實際效果進行了研究，并指出了多模態(tài)PPT教學(xué)的優(yōu)勢。O’Halloran[12]以多模態(tài)理論的構(gòu)建為基礎(chǔ)，探討了教學(xué)語篇中的多模態(tài)符號，并針對多模態(tài)數(shù)學(xué)語篇中數(shù)學(xué)公式與語言的轉(zhuǎn)換問題進行了深入研究。Royce[13]探討了第二語言課堂教學(xué)中多模態(tài)的協(xié)同性以及不同符號在多模態(tài)話語中的互補性等，提出任何與文字相關(guān)聯(lián)的圖像說明必然涉及到新的詞語。學(xué)生可以立即聯(lián)想到這個詞語的視覺表象，從而建立詞匯學(xué)習(xí)的認知聯(lián)想。

國內(nèi)學(xué)者李戰(zhàn)子[14]最早引介多模態(tài)理論，在其之后多位學(xué)者對多模態(tài)理論進行了系統(tǒng)深入的研究[15-17]。在多模態(tài)課堂詞匯教學(xué)研究中，孔亞楠[18]、應(yīng)建芬[19]和吳凌歐[20]等研究者針對如何提高英語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得率提出一系列多模態(tài)資源使用建議，以充分調(diào)動學(xué)生的多重感官。

總體來說，國內(nèi)多模態(tài)研究的時間較短，多數(shù)研究是對國外有關(guān)多模態(tài)理論研究的引進，且有關(guān)多模態(tài)的實證研究成果不足，對中學(xué)階段多模態(tài)教學(xué)模式的構(gòu)建研究寥寥無幾。本研究嘗試基于多模態(tài)理論綜合框架建構(gòu)多模態(tài)詞匯教學(xué)框架,并對其有效性進行實證研究，以補充多模態(tài)理論用于教學(xué)實踐的教學(xué)案例。

2 多模態(tài)初中英語詞匯教學(xué)框架構(gòu)建

張德祿[21]依據(jù)Haliiday的系統(tǒng)功能語言學(xué)理論，提出了多模態(tài)理論綜合框架(圖1)?？蚣苤饕ㄎ鍌€層面：文化層面、語境層面、意義層面、形式層面和表達層面。

圖1 多模態(tài)理論綜合框架

本研究依據(jù)張德祿[21]多模態(tài)理論綜合框架，構(gòu)建多模態(tài)英語課堂詞匯教學(xué)模式。多模態(tài)詞匯教學(xué)模式的課堂步驟設(shè)計劃分為三個階段：課前準備階段、課堂進行階段和課堂結(jié)束階段(圖2)。

2.1 課前準備階段

教師在備課時就應(yīng)充分分析教材和學(xué)生，分析教材邏輯系統(tǒng)和教材知識結(jié)構(gòu)，從而確定在本節(jié)課中適合運用多模態(tài)詞匯教學(xué)模式的環(huán)節(jié)。同時，教師要根據(jù)教學(xué)目標預(yù)設(shè)出能夠幫助學(xué)生促進詞匯理解和掌握的教學(xué)手段，從實際出發(fā)，依據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)條件選擇恰當、有效的多模態(tài)符號資源，設(shè)計合適的多模態(tài)教學(xué)活動以優(yōu)化教學(xué)過程。

圖2 多模態(tài)詞匯教學(xué)框架

在課前，學(xué)生可通過多模態(tài)手段做好預(yù)習(xí)。如利用電子詞典、詞匯類APP、視頻、微信訂閱號、音頻等多模態(tài)符號資源查找相關(guān)信息，同時記下在此過程中遇到的問題和疑惑，從而降低課堂學(xué)習(xí)時的難度。

2.2 課堂進行階段

(1)詞匯初識階段。在單詞初識階段，從文化層面和表達層面設(shè)計多模態(tài)符號資源，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生課堂參與度。在課堂開始時，利用故事、圖片、錄音、視頻、動畫、表演、肢體語言和必要的文字配合等多模態(tài)符號刺激學(xué)生多種感官來導(dǎo)入詞匯學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解本堂課所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容及要達到的目標。

(2)詞匯熟悉階段。在詞匯熟悉階段，教師從語境層面、意義層面和形式層面設(shè)計多種模態(tài)語境呈現(xiàn)并講解詞匯內(nèi)容，實現(xiàn)詞匯教學(xué)信息的有效輸入。教師可利用多模態(tài)手段創(chuàng)設(shè)語境,引導(dǎo)學(xué)生對詞匯進行深入的理解和體會，從聽覺、視覺、觸覺等多種感官角度，將PPT課件、顏色、漫畫、舞蹈動作、動畫等多模態(tài)符號合理地組織起來。教師在詞匯教學(xué)中始終應(yīng)牢記詞義語法教學(xué)只是詞匯教學(xué)的第一步，通過多模態(tài)資源創(chuàng)設(shè)真實語境，使學(xué)生對詞匯知識的掌握做到連點成線、連線層面則更為重要。如在“Unit3 Could you please tell me where the restrooms are”中，教學(xué)目標為使學(xué)生理解、掌握和運用關(guān)于禮貌地問路及指路的生詞和短語。為此，教師可利用多媒體展示Flash，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察動畫中各個建筑物的具體方位，參考所給文本語境的例子的形式與搭檔練習(xí)對話。通過圖片構(gòu)建語境模擬真實情景，提高學(xué)生英語應(yīng)變能力與交際能力，使詞匯教學(xué)實現(xiàn)輸入輸出一體化、多模態(tài)化。

(3)詞匯運用階段。在詞匯運用階段，從語境層面、形式層面和表達層面設(shè)計多模態(tài)多元互動環(huán)節(jié),促進師生課堂交流，讓學(xué)生在情境中進行聽說練習(xí)并掌握詞匯的含義，培養(yǎng)學(xué)生的英語運用能力，誘發(fā)學(xué)生詞匯運用的創(chuàng)造力。在多模態(tài)環(huán)境下的在詞匯運用階段中，多元互動是多模態(tài)教學(xué)方式的重要特點和方法[22]。從多模態(tài)詞匯教學(xué)角度來講，充分利用多媒體教學(xué)資源動靜皆宜的特點，最大限度地模仿人際交流的真實情景，調(diào)動學(xué)生多種感官,使其有種身臨其境的感覺。為此，教師可利用多模態(tài)資源設(shè)計情景任務(wù)，鍛煉學(xué)生運用詞匯的應(yīng)變能力，從而切實提高多模態(tài)交際能力。

(4)單詞鞏固階段。在單詞鞏固階段，從形式層面和表達層面設(shè)計多模態(tài)PPT課件練習(xí)環(huán)節(jié)，從而加強學(xué)生對詞匯的記憶。學(xué)生掌握詞匯含義之后，教師可以訓(xùn)練學(xué)生將詞匯放到句子或語篇語境中進行練習(xí)，如運用短語擴展句子等，以此增強學(xué)生的詞匯語用能力。教師還可以利用多模態(tài)PPT課件的快速、清晰、內(nèi)容豐富、表現(xiàn)力效果強的特點,針對學(xué)生聽覺模態(tài)和視覺模態(tài)的調(diào)動進行單詞訓(xùn)練，以確保有效地復(fù)述詞匯知識點，積極實現(xiàn)詞匯訓(xùn)練與授課內(nèi)容同步進行。

2.3 課堂結(jié)束階段

課堂教學(xué)臨近結(jié)束時，教師通過靈活運用多模態(tài)PPT課件來總結(jié)回顧本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，且注意各模態(tài)之間的相互承接和轉(zhuǎn)換，有助于學(xué)生充分理解課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容。布置作業(yè)內(nèi)容、形式、批改方式要實現(xiàn)多模態(tài)化,以便使作業(yè)能夠更好地被用于鞏固詞匯知識,提升學(xué)生對英語詞匯的語用能力。

3 教學(xué)實驗設(shè)計與研究結(jié)果

3.1 研究對象

本研究以吉林省遼源市某中學(xué)初三年級學(xué)生為研究對象，隨機選取兩個平行班：A班(51人)和B班(54人)。兩個班課程進度一致，授課教師相同，教材內(nèi)容一致。兩個班級的學(xué)生在上學(xué)期的期末考試成績相當，無顯著性差異，因此把這兩個平行班分別定為對照班(A班)和實驗班(B班)。實驗班利用多模態(tài)詞匯教學(xué)模式進行詞匯教學(xué)，而對照班采用傳統(tǒng)方式進行詞匯教學(xué)。

3.2 研究過程

實驗前對兩個班學(xué)生的詞匯水平進行前測。前測的詞匯選自兩個班使用的相同教材──人教版八年級下冊教科書Goforit中的5、6、7、8、9、10單元。授課教師及該年級骨干教師以《義務(wù)教育英語課程標準》(2011版)為指導(dǎo)標準，在節(jié)日、人物、地方食物特色等題材基礎(chǔ)上有針對性地測試學(xué)生對詞匯的掌握和運用情況，從而進行試卷設(shè)計。試卷參照吉林省英語中考題型編制而成。前測結(jié)束后對兩個班級成績進行獨立樣本T檢驗，得出結(jié)果如表1、表2所示。可以看出兩個班級的詞匯量水平在統(tǒng)計學(xué)意義上不存在顯著性差異，所以把這兩個班級作為教學(xué)實驗的對象是合理的，實驗可繼續(xù)進行。

表1 實驗班與對照班前測成績對比

表2 實驗班對照班前測獨立樣本T檢驗

研究者對A班(對照班)、B班(實驗班)實施教學(xué)實驗。實驗教學(xué)內(nèi)容是人教版九年級全一冊教科書Goforit中前6個單元中的重點詞匯。實驗采取交叉研究的方式。在為期近3個月的實驗教學(xué)結(jié)束后，研究者對兩個平行班進行測試，即后測。前測與后測的詞匯題型一致，難度相當。實驗結(jié)束后，研究者對實驗班B班54名學(xué)生就多模態(tài)詞匯教學(xué)模式與傳統(tǒng)詞匯教學(xué)方式態(tài)度的差異以及多模態(tài)詞匯教學(xué)模式的記憶效果展開了問卷調(diào)查，最后將所有數(shù)據(jù)輸入SPSS統(tǒng)計分析軟件中進行分析。

3.3 研究結(jié)果與分析

3.3.1 后測成績數(shù)據(jù)分析

將對照班和實驗班的后測成績數(shù)據(jù)整理如表3。根據(jù)表3，對照班的后測平均成績?yōu)?5.980，實驗班的后測平均成績?yōu)?4.870，兩個班的平均分存在一定的差距。為了進一步驗證對照班和實驗班學(xué)生的詞匯水平是否存在顯著差異，研究者在對后測成績分析的基礎(chǔ)上，進一步對后測數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗(表4)。

表3 實驗班與對照班后測成績對比

表4 實驗班對照班后測獨立樣本T檢驗

根據(jù)表4獨立樣本T檢驗得知，P值(Sig.)為0.000，P值小于顯著性水平0.05。這表明在后測成績中，兩個班存在著顯著的差異。因此可以得出結(jié)論，學(xué)生的測試成績與教學(xué)模式之間存在著明顯的相關(guān)性。

綜合來看，兩個班在實驗研究之前成績幾乎不存在差異性；而教學(xué)實驗之后，實驗班的測試成績均值高于對照班，且差異顯著。因此可以初步得出結(jié)論，多模態(tài)詞匯教學(xué)模式有助于提高初中生英語詞匯成績。

3.3.2 調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析

為了了解學(xué)生對多模態(tài)詞匯教學(xué)模式和傳統(tǒng)詞匯教學(xué)方式的支持態(tài)度以及多模態(tài)詞匯教學(xué)的記憶效果三個維度等問題，研究者進行了問卷調(diào)查。問卷采用Likert的五級量表記分法，從“完全不贊同”“不贊同”“不確定”“贊同”到“完全贊同”，分值分別為1至5分。問卷投放使用前，研究者利用SPSS統(tǒng)計分析軟件對其進行了信度和效度分析。在問卷的信度分析中，Cronbach’s α值為0.875，表明量表的信度較高。各變量KMO的均值都超過0.7，表明樣本大小符合要求，數(shù)據(jù)也適合用因素分析。Bartlett檢驗的顯著性概率(即Sig.值)為0.000，小于0.05，表明變量之間有顯著的關(guān)聯(lián)，該問卷有良好的結(jié)構(gòu)效度。以下為問卷調(diào)查的結(jié)果統(tǒng)計表(表5、表6、表7)。

表5 學(xué)生對多模態(tài)英語詞匯教學(xué)模式的態(tài)度調(diào)查

表6 學(xué)生對傳統(tǒng)英語詞匯教學(xué)方式的態(tài)度調(diào)查

表7 多模態(tài)詞匯教學(xué)的記憶效果調(diào)查

根據(jù)上表可得出，學(xué)生總體上對多模態(tài)詞匯教學(xué)模式持較高的認同度。大多數(shù)學(xué)生贊同這種通過圖像、音樂、視頻、動作等手段，調(diào)動多種感官的多模態(tài)詞匯教學(xué)模式。但同時，部分學(xué)生認為傳統(tǒng)教學(xué)方式中反復(fù)聽寫單詞的操練有助于加強單詞拼寫的正確度，而且老師的板書有利于課上記下重難點內(nèi)容和課后復(fù)習(xí)。

為進一步分析多模態(tài)詞匯教學(xué)對學(xué)生英語詞匯成績的影響，研究者將調(diào)查問卷的測試題與學(xué)生成績相結(jié)合,進行回歸分析。線性回歸結(jié)果表明，在經(jīng)過多模態(tài)詞匯教學(xué)后，實驗組的成績有了較大的提高，且學(xué)生對多模態(tài)詞匯教學(xué)的支持態(tài)度與成績提高有正相關(guān)關(guān)系。同時，研究表明學(xué)生對傳統(tǒng)詞匯教學(xué)的態(tài)度與單詞記憶效果成負相關(guān)關(guān)系，傳統(tǒng)詞匯教學(xué)方式在一定程度上減弱了學(xué)生的單詞記憶效果。

4 結(jié)論

本文以多模態(tài)理論綜合框架[21]為指導(dǎo)，以模態(tài)符號選擇原則為基本原則[23]，構(gòu)建初中多模態(tài)詞匯教學(xué)框架，以此創(chuàng)設(shè)真實的情景語境，調(diào)動學(xué)生多重感官感受真實的英語語用環(huán)境，借助多種手段進行多元互動教學(xué)。研究表明教學(xué)實驗之后，實驗班的測試成績高于對照班，兩個班后測平均成績差異顯著。因此可以得出結(jié)論，多模態(tài)詞匯教學(xué)模式有助于提高初中生英語詞匯成績。研究還表明，學(xué)生總體上對多模態(tài)詞匯教學(xué)模式持較高的認同度。大多數(shù)學(xué)生認為多模態(tài)詞匯教學(xué)利用多媒體方式創(chuàng)設(shè)的真實語言情境，強化了對詞匯的應(yīng)用能力，加強了自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生對多模態(tài)詞匯教學(xué)的支持態(tài)度與成績提高有正相關(guān)關(guān)系，對傳統(tǒng)詞匯教學(xué)的態(tài)度與單詞記憶效果呈負相關(guān)關(guān)系。