顏軍梅，劉 炫

(江漢大學文理學院，湖北武漢430056)

0 引言

MOOC(Massive Open Online Course，大規(guī)模在線開放課程)席卷全球，許多學者認為MOOC是印刷術(shù)發(fā)明以來教育最大的革新，將顛覆傳統(tǒng)的教育教學模式[1]。然而，業(yè)界認為MOOC存在諸多不足，如師生面對面交流溝通不足，所提供的服務個性化不足，高輟學率與低完成率等。在此背景下，SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)應運而生，作為一種與傳統(tǒng)教學結(jié)合的新形式，已經(jīng)逐漸取代了在線教育的1.0版MOOC，正在步入后MOOC時代[2]。

1 SPOC概述

SPOC概念由美國加州大學伯克利分校的阿曼德·?？怂菇淌谟?013年提出。維基百科將SPOC定義為“在校學生在本地使用的慕課版本”。國際《金融時報》認為SPOC是MOOC的競爭模式。edX總裁、麻省理工學院的阿納特·阿加瓦爾教授提出“SPOC=Classroom+MOOC”，即SPOC是課堂面授與在線教育相結(jié)合的混合式教學模式[3]。因此，就其實質(zhì)而言，SPOC是課堂教學與在線教學相結(jié)合的混合教學模式，它是MOOC的傳承與創(chuàng)新，是MOOC的學校本土化實踐。SPOC既充分傳承了MOOC的教師精英化、平臺集成化、知識碎片化、學習自主化、評價多元化等普惠性優(yōu)勢，又針對校情進行個性化訂制；既充分利用MOOC的資源優(yōu)勢，又吸收傳統(tǒng)課堂的面授優(yōu)勢，從而提升課程教學質(zhì)量[4]。

關(guān)于SPOC的應用研究，陳然與楊成[5]設計了基于SPOC的混合學習模式，并以《C語言程序設計》課程為例進行了分析。蔣雯音和楊芬紅[6]設計了基于超星爾雅網(wǎng)絡教學平臺的“SPOC+課堂”混合式教學模式，并應用于《大學計算機應用基礎(chǔ)》課程教學實踐，以實現(xiàn)SPOC與傳統(tǒng)課堂的深度融合。薛云與鄭麗[7]構(gòu)建了基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的“四個三”教學模型，并運用于計算機基礎(chǔ)類課程的教學實踐。馬秀麟等[8]以計算機公共課教學為對象，開展MOOC與SPOC兩種在線學習模式成效的實證研究，結(jié)果表明SPOC學習模式存在明顯優(yōu)勢。賀斌與曹陽[9]提出了基于SPOC的“時間-空間-學習形式”關(guān)系結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)對教學流程的重構(gòu)與創(chuàng)新。王娜與張敬源[10]設計了基于“SPOC+小課堂”的《大學英語》翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，探索新興技術(shù)與外語課堂教學的深度融合。于歆杰等[4]認為SPOC平臺具有定制性、私密性、資源的沉淀與共享、細粒度的數(shù)據(jù)服務、多種途徑的師生互動等特點，并將其應用于清華大學等4所高校的《電路原理》課程教學實踐。費少梅等[11]構(gòu)建了基于“自主學習-協(xié)作學習-混合學習”的SCH-SPOC教學模式，并以《工程圖學》課程為例進行教學實踐探索。

通過文獻梳理，可以發(fā)現(xiàn)基于SPOC教學模式多應用于公共課程，特別是計算機類課程的教學改革與實踐。

2 基于SPOC的混合式教學流程設計

2.1 “智慧樹”教學平臺功能架構(gòu)

“智慧樹”網(wǎng)是全球大型的學分課程運營服務平臺，其具有如下特點：①一體化，即提供課程開發(fā)、課程管理、選課繳費、課堂教學、在線學習、修讀證明的教學全過程服務；②社區(qū)化，即以學生興趣為導向的各類教學社區(qū)、社團，提高學習的積極性、互動性；③人性化，即滿足學生個性化教學需求，提供個人社交網(wǎng)絡，提供便捷的移動應用服務；④碎片化，即以短小精悍的課堂視頻、知識卡，支持學生碎片化的高效學習。功能結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 “智慧樹”教學平臺功能結(jié)構(gòu)

2.2 混合式教學流程設計

基于SPOC的混合式教學分為教學準備、教學實施與教學評價階段。教學準備階段主要是進行學情分析，并根據(jù)學情分析的結(jié)果進行教學資源的組織和開發(fā)。教學實施階段主要是充分利用已有的教學資源，采用混合式教學、基于問題的教學等教學方法，開展以學生學習成效為本的教學。教學評價階段主要是對學生的學習成效進行全方位、多元評價，并對教學全過程進行總結(jié)與反思。流程如圖2所示。

圖2 基于SPOC的混合式教學流程

3 基于SPOC的《金融學》混合式教學改革實踐

《金融學》是教育部確定的21世紀高校經(jīng)管類專業(yè)核心課程，選擇該課程進行SPOC教學模式改革，將對其它課程推行教學模式改革起到示范與輻射作用[12]。

3.1 教學準備

3.1.1 教情分析

《金融學》課程具有以下特點：①基本理論覆蓋面廣。其基本內(nèi)容涉及金融領(lǐng)域的各個方而，涵蓋了貨幣與匯率、信用與利率、金融發(fā)展和創(chuàng)新等所有金融活動。②教學內(nèi)容時效性強。 該課程理論與實踐聯(lián)系密切，每天播報的國內(nèi)外財經(jīng)要聞幾乎都可以在《金融學》中找到理論依據(jù)，面對快速發(fā)展的金融實踐，《金融學》教學需從發(fā)展和動態(tài)的角度來組織教學，力爭讓學生在掌握基本知識和原理的基礎(chǔ)上勤于思辨。

3.1.2 學情分析

江漢大學文理學院2016級國際經(jīng)濟與貿(mào)易1班作為教學改革實驗班，已經(jīng)學習過相關(guān)先修課程。該班均為90后，為網(wǎng)絡原生住民，為開展在線學習打下了基礎(chǔ)。學校網(wǎng)絡中心提供機房，學生也可利用智能手機通過APP學習；“智慧樹”提供教學平臺服務與技術(shù)支持，為開展基于SPOC的混合式教學營造了良好環(huán)境。

3.1.3 教學設計

教學團隊在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，設計了“SPOC+課堂面授”混合式教學模式，選取“智慧樹”教學平臺作為基于SPOC的課程教學平臺。選擇吉林財經(jīng)大學王麗穎教學團隊所講授的《金融學》課程作為線上學習課程，該課程具有以下特色：課程內(nèi)容涵蓋了金融領(lǐng)域的基本知識、基本原理、基本方法、基本技能、典型案例、熱點分析討論等；理論聯(lián)系實際， 把現(xiàn)實經(jīng)濟中的經(jīng)濟金融熱點問題充實到講課內(nèi)容中，使學生及時了解社會實踐問題；線上教學和線下教學相結(jié)合，培養(yǎng)學生分析和解決金融問題的能力。線下教學通過面授方式進行。

3.2 教學實施

教學實施包括課前、課中、課后三個階段，課前課后的線上教學與課中的線下教學相結(jié)合，開展混合式教學改革與實踐探索，優(yōu)化傳統(tǒng)的教學流程，以提升教學效果。

3.2.1 課前線上活動組織

首先，在上課以前，教師在“智慧樹”教學平臺上創(chuàng)建班級，發(fā)布教學資源與教學要求，要求學生觀看導學課，以熟悉教學內(nèi)容、明確教學目標、了解教學方式與評價方法。然后，學生按照導學課的要求觀看微視頻，并完成相應的章節(jié)測試。對于學習時遇到的問題，學生可通過課程論壇與師生進行交流與討論，教師及時關(guān)注論壇內(nèi)容，給學生答疑解惑。

課前的線上學習環(huán)節(jié)充分發(fā)揮泛在學習、移動學習的優(yōu)勢，實現(xiàn)布魯姆低階思維階段的認知目標，即記憶、理解、應用的目標，培養(yǎng)學生的自主學習、研究性學習的能力與團隊精神。此階段，教師要關(guān)注學生的學習進度，成為學生學習的督查者；關(guān)注課程論壇，成為學生學習的解惑者；及時記錄學生學習過程中產(chǎn)生的問題，成為教學流程的優(yōu)化者。

3.2.2 課中面授活動組織

課堂面授環(huán)節(jié)，教師根據(jù)“智慧樹”教學平臺提供的大數(shù)據(jù)，了解學生課前學習情況，對重難點問題進行講解，引導學生進行知識的拓展與升華，特別是介紹《金融學》前沿知識與熱點問題，激發(fā)學生的探究欲望與創(chuàng)新精神。教師圍繞共性問題組織研討課，學生分小組匯報學習成果，教師和學生共同評價，教師最后進行總結(jié)與點評。教師對存在的個性化問題進行輔導與答疑，幫助學生消化所學知識。學生面授出勤數(shù)據(jù)通過簽到時掃描二維碼進行自動采集，課堂表現(xiàn)以及小組討論得分的數(shù)據(jù)通過面授教師上傳至教學平臺。

課中面授環(huán)節(jié)充分發(fā)揮傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，教師組織形式多樣、內(nèi)容豐富的活動，實現(xiàn)師生交流與互動，提升課堂教學效率，實現(xiàn)學生知識的內(nèi)化，培養(yǎng)學生的表達能力、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新精神與實踐能力。

3.2.3 課后線上活動組織

課后線上學習環(huán)節(jié)是對前期學習活動的鞏固與升華。教師針對重難點知識創(chuàng)建相關(guān)的討論主題，并在線上組織學生進行互動與交流，引導學生進行探究式學習、協(xié)作學習。同時，教師發(fā)布相關(guān)的學習資料，以供學有余力的學生開展自主學習，從而實現(xiàn)布魯姆高階思維階段的認知目標，即分析、評價與創(chuàng)造的目標[6]。

3.3 教學評價

教學評價采取形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式進行。形成性評價包括線上學習評價與課堂面授學習評價兩個方面。其中，線上學習評價包括微視頻學習進度、章節(jié)測試成績等方面；課堂面授學習評價包括出勤、課堂表現(xiàn)等方面。終結(jié)性評價是指期末考試。教學評價采用多元評價主體，特別是充分發(fā)揮學生評學的作用，即學生開展自評與互評，從而培養(yǎng)學生的主人翁意識，也有利于相互學習，取長補短。本課程的考核規(guī)則為：學習進度成績24分、章節(jié)測試成績16分、課堂面授成績30分、期末考試成績30分。

4 總結(jié)與反思

教學團隊在教學實驗結(jié)束后設計了調(diào)查問卷，對實驗班(38人)與采取傳統(tǒng)教學的平行班(39人)進行對比分析，結(jié)果如表1所示。

表1 混合式教學與傳統(tǒng)教學效果比較表

從表1數(shù)據(jù)看，基于SPOC的混合式教學模式充分調(diào)動了學生學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性，學生的學習效能得到較大的提升，實現(xiàn)了教學相長。當然，表1也反映出學生學習壓力增大的問題，需要教師進一步優(yōu)化教學流程設計，加強導學，幫助學生適應新的教學形式，從而將壓力轉(zhuǎn)化為動力，促進可持續(xù)發(fā)展與整體教學效果的提升。