王 璐 宋 娟 魏艷秋 解鴻宇 彭 瑤 張靜達

(1 教育部人文社會科學重點研究基地 天津師范大學心理與行為研究院，天津 300074)(2 天津外國語大學附屬外國語學校，天津 300230)

1 引言

家庭是一個微系統(tǒng)，它是個體當前所處的、與自身有直接聯系的環(huán)境（Bronfenbrenner, 1979;Belsky, 1981）。家庭環(huán)境可以分為主觀和客觀兩種情況，從整體狀況出發(fā)來研究家庭環(huán)境（Belsky,1981）。而Minuchin（1985）則進一步闡明了家庭系統(tǒng)這一觀點，他認為家庭是由很多個亞系統(tǒng)組合而成的。楊春雨等認為家庭環(huán)境為孩子提供了物質和心理基礎，孩子生活在其中，會對自己的人格形成、行為養(yǎng)成等方面造成影響，家庭環(huán)境是物質條件與心理條件二者的總和（楊春雨等, 2010）。國內關于家庭環(huán)境的分類也有不同的研究，例如客觀環(huán)境和主觀環(huán)境等（何劍, 2000; 譚杰群, 1988;李松, 2007）。

前人的研究（Andreas & Watson, 2009）發(fā)現，良好的家庭環(huán)境可以為兒童提供親密感和情感上的支持。矛盾少的家庭環(huán)境可能是促進兒童成長的積極因素，并對兒童經歷的消極事件產生緩沖作用，促進兒童身心健康。以往研究（Johnson,2003）指出，個體是否有較多問題行為，往往取決于家庭環(huán)境的好壞，那些具有凝聚力的家庭中的孩子往往具有較少的問題行為。攻擊/侵犯行為是青少年在學校中常見的問題行為，近些年對于青少年的攻擊行為研究成為熱點問題（張云運, 牛麗麗, 任萍, 秦幸娜, 2018）。攻擊性作為個體的一種內在心理特征。攻擊的本能被壓抑或沒有通過合理的方式宣泄，那么就有可能以外在破壞行為表現出來（徐德淼, 2007）。在有關攻擊性的研究中，前人也有根據不同的標準將攻擊性進行分類的研究（Lagerspetz, Bj?rkqvist, & Peltonen, 1988）。

社會行為主要包括反社會行為和親社會行為。研究認為兒童及青少年的社會行為與社會能力是存在關系的，社會問題解決能力越差的個體，嚴重生活事件越可能影響到問題行為（金燦燦, 鄒泓, 2013），攻擊行為作為一種典型的反社會行為表現與共情能力的發(fā)展是有著負向相關關系（宋平, 張樂雅, 楊波, 2016）。共情，是源于對他人情緒理解的情感回應，從而理解他人的感受或被期待的感受（Eisenberg & Eggum, 2009; Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990）。共情為以道德為原因和動力的親社會行為的發(fā)展鋪就了道路（Decety &Cowell, 2014）。對于個體來說，共情能力強，才能站在他人角度看待問題，體會他人感受，促進個體間的交流互動。而共情能力較弱時，會降低個體間的溝通效率，無法與他人正常交往，甚至出現暴力行為等。Davis編制的人際反應指針量表（interpersonal reactivity index, IRI）包括四個方面的內容（1）觀點采擇：指個體站在他人的視角看待問題（perspective taking, PT）；（2）想象力：指個體以人物身份識別自己的能力，書和電影中經常遇到（fantasy, FS）；（3）同情關心：指個體對他人經歷的關心和同情（empathy concern, EC）；（4）個人痛苦：指人們觀察到別人在負面感受下產生的焦慮和壓力的負面情緒（personal distress,PD; Davis, 1983）。和Davis觀點有相似之處的研究總結發(fā)現，共情可被分解為多個成分：經驗分享，指的是間接地感受他人的經驗；心智化能力，涉及到積極推測他人的想法和目的（Cameron,Spring, & Todd, 2017）；憐憫之心，包含減輕他人遭遇的一種動機（Decety & Cowell, 2014）。此外，有學者將共情分為認知共情和情緒共情。認知共情就是在認知上理解他人的觀點、行為、思想、情感，采取他人的視角看待問題，并推測其未來的行為。情緒共情是指對他人情緒情感的理解與體驗（Gladstein, 1983）。

研究發(fā)現（Darling & Steinberg, 1993），積極的教養(yǎng)方式能夠促進孩子共情能力的發(fā)展。在積極教養(yǎng)方式中成長的孩子更容易體會他人的感受，能夠站在他人的角度考慮問題，而在消極教養(yǎng)方式下長大的孩子共情能力較低，人際關系受到影響，容易出現攻擊性行為。研究者（Prevatt,2003）進一步研究了教養(yǎng)方式與共情能力的關系發(fā)現，家庭環(huán)境溫暖、父母善于理解孩子，可促進孩子共情能力的發(fā)展，而嚴厲懲罰和過分干涉則阻礙了孩子的共情能力發(fā)展。對青少年進行的研究表明共情水平與欺負行為存在負相關（Jolliffe &Farrington, 2006）。Feshbach（1975）對 6-7 歲兒童進行了研究，發(fā)現“共情分數較低的兒童會表現出更強的攻擊性，共情分數越高，兒童的攻擊性越弱”。研究發(fā)現（Richardson, Hammock, Smith,Gardner, & Signo, 1994），對兒童而言，通過觀點采擇指令產生的高共情水平會降低攻擊性反應。Loudin, Loukas和Robinson（2003）的研究指出，與情感共情相比，認知共情與攻擊行為的關系更加緊密。

綜上所述，以往的研究發(fā)現了家庭關系與攻擊性之間存在顯著相關，不同的家庭環(huán)境會影響青少年的攻擊性，然而很少有研究指出家庭環(huán)境會通過何種因素影響攻擊性。找出家庭環(huán)境與攻擊性之間的中介變量，對于從家庭環(huán)境入手減少青少年攻擊性具有重要意義。以往對于共情的應用價值研究較少，而培養(yǎng)青少年的共情能力對于人格形成、心理健康狀況、攻擊性等問題具有積極意義。因此，本文以共情為中介變量，探究家庭環(huán)境是否能通過共情對攻擊性產生影響，探討為青少年的成長營造良好家庭環(huán)境的重要性，進一步理解攻擊性形成的心理機制，以及共情在其中所起的作用，為攻擊性行為的干預提供方向。

2 方法

2.1 被試

本研究采用隨機取樣的方法從山西省太原市共三所學校中隨機抽取428名初中生作為研究對象，剔除無效問卷共37份（答案大批量連續(xù)性重復、信息答案不完整、答案呈現圖畫樣式以及雷同卷）后，保留有效被試391人，問卷有效率為91.36%。其中，初一234人，初二118人，初三39人。男178人，女213人。

2.2 研究工具

2.2.1 家庭環(huán)境量表

美國心理學家Moss編制的“家庭環(huán)境量表（FES）”（Moos & Moos, 1986），經費立鵬等人修訂改寫而成為中文版家庭環(huán)境量表（FES-CV）（鄒定輝, 周遠東, 費立鵬, 1993）。本研究采用該量表，包含有 10 個分量表：（1）親密度、（2）情感表達、（3）矛盾性、（4）獨立性、（5）成功性、（6）知識性、（7）娛樂性、（8）道德觀、（9）組織性、（10）控制性。此量表含有90個是非題，1代表是，2代表否，分別評價10個不同的家庭環(huán)境特征。本研究中該問卷的內部一致性系數為0.778。

2.2.2 共情量表

人際反應指針量表中國修訂版（IRI-C）是由吳靜吉、詹志禹依據Davis（1980）所編的IRI修訂而成的，分成4個因素：觀點采擇、想象力、同情關心、個人痛苦（吳靜吉, 詹志禹, 1987），共有22題。量表計分采用李克特式5點量表，由“不恰當”、“有一點恰當”、“還算恰當”、“恰當”到“很恰當”，分別給予0～4分；反向題使用相反計分。本研究中該問卷的內部一致性系數為0.720，觀點采擇、同情關心、想象力、個人痛苦的內部一致性系數分別為0.642, 0.500, 0.642,0.740。

2.2.3 攻擊性量表

本研究采用Buss-Perry攻擊性量表（Buss &Perry, 1992）的中文修訂版進行攻擊性的測量。該量表共含30道題，采用李克特5點記分（1=完全不符合, 2=比較不符合, 3=不清楚, 4=比較符合, 5=完全符合）。整個量表共包含身體攻擊、言語攻擊、憤怒、敵意和指向自我的攻擊性五個維度（李獻云等, 2011）。得分越高代表攻擊性程度越高。本次測試中的內部一致性系數為0.91，身體攻擊、言語攻擊、憤怒、敵意和指向自我的攻擊性五個維度的內部一致性系數分別為0.762, 0.648, 0.761,0.748, 0.701。

2.3 數據處理

采用SPSS21.0對數據進行處理。

3 結果和分析

3.1 家庭環(huán)境與共情、攻擊性的相關分析

為了了解初中生家庭環(huán)境和攻擊性之間的關系，對家庭環(huán)境和攻擊性得分、共情得分進行相關分析，結果如表 1。

表 1 初中生家庭環(huán)境和共情、攻擊性之間的相關

由表 1可知，親密度、情感表達、娛樂性、文化性、道德宗教觀、組織性與攻擊性呈顯著負相關。親密度、情感表達、娛樂性、文化性、道德宗教觀、組織性與共情呈正相關，共情和攻擊性呈負相關。

3.2 共情在家庭環(huán)境與攻擊性之間的中介效應檢驗

3.2.1 共情在親密度與攻擊性之間的中介效應檢驗

依據檢驗程序，進行攻擊性與親密度、共情與親密度、攻擊性與共情、親密度的回歸分析，得出共情（中介變量）在親密度（自變量）與攻擊性（因變量）之間的中介效應模型。

攻擊性對親密度的回歸系數為-0.253，達到了顯著水平（p＜0.001）；共情對親密度的回歸系數為0.106（p＜0.05）；攻擊性對共情、親密度的回歸系數分別為-0.105（p＜0.05）和-0.241（p＜0.001）。因此，檢驗表明，共情在家庭親密度和攻擊性之間有部分中介效應。中介效應解釋了因變量方差變異的9.48%。

3.2.2 共情在情感表達與攻擊性之間的中介效應檢驗

根據上述相同檢驗程序，檢驗共情在情感表達與攻擊性之間的中介效應。

從結果可知，攻擊性對情感表達的回歸系數為-0.158，達到了顯著水平（p＜0.01）；共情對情感表達的回歸系數為0.127（p＜0.05）；攻擊性對共情、情感表達的回歸系數分別為-0.112（p＜0.05）和-0.144（p＜0.01）。因此，檢驗表明，共情在情感表達和攻擊性之間有部分中介效應。中介效應占總效應的比例為9.00%，解釋了因變量方差變異的10.00%。

3.2.3 共情在文化性與攻擊性之間的中介效應檢驗

根據上述相同檢驗程序，檢驗共情在文化性與攻擊性之間的中介效應。

從結果可知，攻擊性對文化性的回歸系數為-0.163，達到了顯著水平（p＜0.01）；共情對文化性的回歸系數為0.162（p＜0.01）；攻擊性對共情、文化性的回歸系數分別為-0.107（p＜0.05）和-0.145（p＜0.01）。因此，檢驗表明，共情在文化性和攻擊性之間有部分中介效應。中介效應占總效應的比例為10.60%，解釋了因變量方差變異的9.49%。

3.2.4 共情在娛樂性與攻擊性之間的中介效應檢驗

根據上述相同檢驗程序，檢驗共情在娛樂性與攻擊性之間的中介效應。

從結果可知，攻擊性對娛樂性的回歸系數為-0.138，達到了顯著水平（p＜0.01）；共情對娛樂性的回歸系數為0.137（p＜0.01）；攻擊性對共情、娛樂性的回歸系數分別為-0.114（p＜0.05）和-0.122（p＜0.05）。因此，檢驗表明，共情在娛樂性和攻擊性之間有部分中介效應。中介效應占總效應的比例為11.30%，解釋了因變量方差變異的10.49%。

4 討論

4.1 初中生家庭環(huán)境與攻擊性的相關分析

研究結果顯示親密度、情感表達等均與攻擊性分數呈顯著負相關，矛盾性與攻擊性分數呈顯著正相關。根據班杜拉的社會學習理論，攻擊行為的學習可以通過替代性強化產生，可發(fā)生在觀察他人行為之后。在家庭環(huán)境中，孩子會根據父母的行為方式學習如何處理日常生活中的問題，如果父母采用暴力的方式處理問題，那么孩子很有可能習得這種方式，從而形成攻擊行為。以往研究還發(fā)現，雖然受過虐待的孩子長大后不一定成為罪犯，或有較強的攻擊行為，但是其虐待子女的概率明顯高于未受過虐待者，大約是平均水平的4倍（Kaufman & Zigler, 1987）。良好的家庭氛圍可以為孩子提供良好的榜樣，孩子較少的出現攻擊行為（邁爾斯, 2006），并且能夠讓孩子的消極情緒得到緩沖。矛盾性高的家庭矛盾與沖突較多，容易對家庭成員造成消極的影響。因此矛盾性與攻擊性呈正相關。

4.2 初中生共情在家庭環(huán)境與攻擊性之間的中介效應檢驗分析

本研究發(fā)現共情在家庭環(huán)境中的親密度、情感表達、文化性、娛樂性與攻擊性的中介效應顯著，均為部分中介效應。

首先，以往許多研究表明，家庭環(huán)境可以有效預測攻擊性。例如，家庭環(huán)境溫暖而良好、父母態(tài)度一致家庭中孩子的攻擊性小。其次，家庭環(huán)境的質量會影響共情能力的發(fā)展。父母以情感解釋的方式教育孩子，會促進孩子共情能力的發(fā)展。若父母經常體罰孩子，反而容易增加孩子的攻擊性。青少年的反社會行為與家庭環(huán)境密切相關（Bassarath, 2001）。另外，共情可以抑制、減少個體的攻擊性（Feshbach & Feshbach, 1982）。

胡文彬等人（2009）的研究表明，父母的情感支持度高、能采取理解型的養(yǎng)育方式的家庭情況下的大學生的共情能力顯著高于其他類型的養(yǎng)育方式。父母教養(yǎng)方式作為家庭環(huán)境的一部分，對共情能力有影響（余皖婉, 汪凱, 梁振, 2012）。以往的研究認為，家庭系統(tǒng)可以促進家庭成員生理和心理的發(fā)展（Feshbach, 1987）。親密、理解型的家庭環(huán)境能夠為孩子提供輕松的成長環(huán)境，容易讓孩子具有健康的心理狀態(tài)，更加善于情感表達，能夠體察自己的情緒情感變化，更容易為他人著想（胡文彬等, 2009）。此外，父母的文化程度也會對孩子的共情能力產生影響。以往研究（鄭志萍, 2011）發(fā)現，受教育程度較高的父母，傾向于給孩子更多的情感關懷，更少的采用消極的教育方式，注重與孩子進行交流，能夠給予孩子及時正確的引導。而父母受教育程度越低，與孩子的交流越少，越不注重家庭文化性、娛樂性以及道德觀的培養(yǎng)，孩子不容易形成良好的共情能力。

在弗洛伊德的理論中認為人具有自我破壞的強烈沖動，攻擊把這種自我破壞沖動轉向外部。弗洛伊德將這種引起沖動的能量稱為力比多，如果力比多長時間得不到釋放，就會積累的越來越多，直到爆發(fā)，進而產生攻擊行為（邁爾斯, 2006）。共情作為一種個體變量，可以通過不同的路徑影響個體的內部狀態(tài)，對個體的攻擊認知、攻擊情感產生影響。共情能力強的個體更容易體會到他人的痛苦，影響個體對于情境的看法，從而減少攻擊性。這類個體共情水平較高，進而抑制了死本能向外散發(fā)的攻擊力。攻擊者感受到受害者的悲傷或痛苦信號，因此產生了增加受害者利益的動機（陳晶, 關梅林, 張建新, 2005）。個體的觀點采擇能力使得個體能夠理解和容忍他人的觀點（鐘毅平, 楊子鹿, 范偉 ,2015）。

從本研究的結果來看，應該是家庭環(huán)境越好，攻擊性越弱。同時，家庭環(huán)境與個體的共情能力呈正相關。這樣的研究結果啟示我們，家庭環(huán)境對于孩子成長有著至關重要的作用，父母應為孩子創(chuàng)造良好溫暖、支持性的家庭氛圍，使身心健康成長。當孩子出現不適當的行為時，父母要給予及時的引導，培養(yǎng)明辨是非的能力，促進良好道德行為習慣的養(yǎng)成。

本研究發(fā)現，共情能力與攻擊性存在負相關。日常生活中，共情能力強的人往往能夠體會他人情緒情感及變化，很少與人發(fā)生沖突，或者發(fā)生沖突后能夠用適當的方式化解。以往的研究中指出，為了幫助孩子提高共情能力，可以通過言語誘導技術幫助孩子體會他人的情境感受，讓孩子擺脫自我中心，增強對他人的理解力，從而站在他人的角度考慮問題（陳新燕, 2009）。另外，要充分發(fā)揮家庭的育人功能，增強家庭成員之間的情感表達、親密度，讓孩子在愛中成長，提高感受他人情緒的能力。同時，在平時的教育中，要注重培養(yǎng)學生換位思考的能力，利用共情能力的發(fā)展減少學生的攻擊性。對攻擊性行為進行干預時，要加強與學生的溝通交流，學會激勵與創(chuàng)設積極情境，或是避開沖突情境。

5 結論

初中生家庭環(huán)境中的親密度、情感表達、文化性、娛樂性是攻擊性的影響因素。它們可以直接影響攻擊性，也可以間接通過共情影響攻擊性。共情在親密度、情感表達、文化性、娛樂性與攻擊性之間起部分中介作用。