摘要：? 教育生態(tài)空間是指教育在宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下各生態(tài)要素相互協(xié)作、彼此協(xié)調(diào)的環(huán)境總和。它具有動(dòng)態(tài)的生產(chǎn)功能，能有效整合教育資源，實(shí)現(xiàn)教育宏觀和微觀運(yùn)行的協(xié)調(diào)發(fā)展。在教育生態(tài)空間作用下，大學(xué)生核心素能有效協(xié)同學(xué)科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、課堂素養(yǎng)形成培育合力，從而使學(xué)生在高等教育階段具備相應(yīng)的適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的素養(yǎng)和能力。在核心素養(yǎng)培育過(guò)程中，我們一方面要處理好教育生態(tài)空間中各要素的協(xié)同關(guān)系，注重關(guān)鍵性素養(yǎng)的培育，另一方面要協(xié)調(diào)好協(xié)同培育與差異教學(xué)之間的關(guān)系，提倡個(gè)性化發(fā)展，切實(shí)提高大學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需的核心素養(yǎng)和能力。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生核心素養(yǎng);協(xié)同培育;教育生態(tài)空間;教育空間

中圖分類(lèi)號(hào)：G641

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2019）02-0028-06

收稿日期：2018-10-08

基金項(xiàng)目：2018年湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃項(xiàng)目“教育生態(tài)空間下大學(xué)生核心素養(yǎng)協(xié)同培育研究”（XJK18BGD004）;2018年湖南省教育廳教學(xué)改革項(xiàng)目“生態(tài)學(xué)視角下中學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)能力發(fā)展研究”（JGZD1814）;湖南省教育廳、財(cái)政廳資助項(xiàng)目“洞庭生態(tài)經(jīng)濟(jì)區(qū)湖南省協(xié)同創(chuàng)新中心”（教通[2015]351號(hào)）。

作者簡(jiǎn)介：寧云中（1974-），男，湖南邵陽(yáng)人，文學(xué)博士，湖南文理學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院教授，主要從事英語(yǔ)教育和英美文學(xué)研究;常德，415000。

教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（2014）明確提出，將組織研究各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級(jí)以及不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求。從“素質(zhì)”到“素養(yǎng)”，從“素質(zhì)教育”到“核心素養(yǎng)培育”是對(duì)教育“培養(yǎng)什么樣的人”這個(gè)看似簡(jiǎn)單卻又最不簡(jiǎn)單的問(wèn)題之深層追問(wèn)。順應(yīng)全球化趨勢(shì)，提倡核心素養(yǎng)教育可以有效推動(dòng)我國(guó)大學(xué)教育的改革和發(fā)展，核心素養(yǎng)的培育是一個(gè)從教育宏觀政策到微觀課堂教學(xué)資源整合和教育生態(tài)空間各要素協(xié)同培育的過(guò)程。

一、教育生態(tài)空間的特征與內(nèi)涵

簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，生態(tài)學(xué)是研究生物體與其周?chē)h(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)。生態(tài)學(xué)的廣泛兼容性與教育學(xué)相結(jié)合就形成教育生態(tài)學(xué)。在國(guó)內(nèi)，吳鼎福較早將生態(tài)學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合，指出教育生態(tài)學(xué)是研究教育與外部環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)[1]。同樣，生態(tài)空間之概念源于生態(tài)環(huán)境科學(xué)，是指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)的某物種為了自身的生存和發(fā)展所需要或占據(jù)的環(huán)境總和。如果單從這點(diǎn)上來(lái)看，生態(tài)空間可以看作是生態(tài)系統(tǒng)的同義詞，但是，生態(tài)空間比生態(tài)系統(tǒng)更加具體化和動(dòng)態(tài)化。也就是說(shuō)，生態(tài)系統(tǒng)是一定地域或空間內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用的具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體[2]。同樣，這種動(dòng)態(tài)性也體現(xiàn)在生態(tài)空間與生態(tài)環(huán)境的區(qū)別和聯(lián)系上，按照法國(guó)社會(huì)學(xué)家列斐伏爾的觀點(diǎn)，空間具有生產(chǎn)性，是一種動(dòng)態(tài)的環(huán)境。

生態(tài)空間有廣義和狹義之分。廣義上的生態(tài)空間指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的所有物種所占空間的總和;狹義上，生態(tài)空間一般是指承載自然生態(tài)系統(tǒng)或者模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的某一地域的空間范圍[3]。同樣，生態(tài)空間與生態(tài)學(xué)一樣具有廣泛的適用性和兼容性，比如自然生態(tài)空間、城市生態(tài)空間、景觀生態(tài)空間、水文生態(tài)空間等都是生態(tài)空間與不同學(xué)科、不同領(lǐng)域結(jié)合形成新的生態(tài)空間類(lèi)別。如此而言，生態(tài)空間與教育相結(jié)合，就構(gòu)成教育生態(tài)空間。如果說(shuō)生態(tài)空間是某物種所占據(jù)的環(huán)境總和的話(huà)，那么教育生態(tài)空間則指教育所需的從宏觀教育到微觀教學(xué)各要素相互協(xié)作、彼此協(xié)調(diào)的空間環(huán)境總和。根據(jù)教育生態(tài)學(xué)相關(guān)理論，教育部門(mén)、學(xué)校、教師、學(xué)生既是教育生態(tài)系統(tǒng)的主體又與其他教育生態(tài)因子構(gòu)成各自的生態(tài)空間，比如職能空間、學(xué)?？臻g、教學(xué)空間、課堂空間等，它們自成生態(tài)空間的同時(shí)又相互作用和相互依存，形成不可分割的教育教學(xué)動(dòng)態(tài)整體?？偟膩?lái)看，我們可以從以下三個(gè)方面來(lái)理解教育生態(tài)空間：

（一）開(kāi)放性與教育空間效能

生態(tài)系統(tǒng)就是在一定空間中共同棲居的生物群落與其環(huán)境之間由于不斷進(jìn)行物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)過(guò)程而形成的統(tǒng)一體[4]。因此，教育生態(tài)空間必須是一個(gè)開(kāi)放的空間，教育空間必須與社會(huì)其他空間進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的流通和交換，才能保持教育發(fā)展的活力和教育空間的穩(wěn)定生產(chǎn)。這種開(kāi)放性展現(xiàn)了教育空間各要素相互作用的空間效能，從而在一定程度上使教育表現(xiàn)出一定的空間形態(tài)、空間分布與空間運(yùn)動(dòng)規(guī)律。所以說(shuō)，開(kāi)放性是教育生態(tài)空間的本質(zhì)屬性和要求。教育空間的開(kāi)放性要求教育部門(mén)一方面對(duì)整個(gè)教育生態(tài)起著組織決策、監(jiān)管督促、指揮協(xié)調(diào)的中樞作用，引導(dǎo)各教育實(shí)體積極擴(kuò)展教育空間，實(shí)現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展;另一方面，發(fā)揮著參謀輔助、咨詢(xún)服務(wù)、聯(lián)絡(luò)溝通等服務(wù)功能，防止教育資源的過(guò)度集中，保證教育資源在空間擴(kuò)展的合法性和有效性，以此促進(jìn)整個(gè)教育生態(tài)空間持續(xù)、穩(wěn)定、健康生產(chǎn)。教育空間的開(kāi)放性也促進(jìn)教育資源的合理流通和教育的優(yōu)勝劣汰。因此，學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)必須以開(kāi)放的姿態(tài)確立辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)，營(yíng)建教育的微觀空間效應(yīng)。對(duì)于教育最微觀的課堂空間而言，課堂也應(yīng)該是一個(gè)開(kāi)放的課堂，允許不同聲音、不同知識(shí)的相互“唱和”。從本質(zhì)而言，教育空間的開(kāi)放性就是教育的兼容并蓄，這正是不同學(xué)科之間協(xié)同并進(jìn)，師生共同發(fā)展的關(guān)鍵。

（二）多樣性與教育空間行為

教育生態(tài)空間是指教育在宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的教育環(huán)境總和，各教育生態(tài)因子按規(guī)律組成教育空間整體。同時(shí)，組成教育整體的各個(gè)子生態(tài)空間也是一個(gè)完整的生態(tài)體系，具備自我調(diào)節(jié)的能力，從而形成教育生態(tài)空間的多樣性。各個(gè)子生態(tài)空間在整個(gè)教育生態(tài)空間中調(diào)配各自的位置，發(fā)揮獨(dú)特的功能。很顯然，教育生態(tài)空間的多樣性與整體性互以前提，我們所說(shuō)的“因材施教”與“有教無(wú)類(lèi)”很好地詮釋了教育多樣性與整體性的關(guān)系。從現(xiàn)代教育而言，教育的多樣化充分體現(xiàn)了教育生態(tài)空間資源的豐富性和教育行為的異質(zhì)性。教育行為宏觀而言包括教育政策的制定、調(diào)研、論證等行為，從微觀而言包括教師的課堂教學(xué)方法、教學(xué)管理、教學(xué)過(guò)程等行為。那么，教育宏觀政策既要實(shí)現(xiàn)整體教育目標(biāo)，又要實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的多樣化。教育微觀行為要更加注重教育行為的異質(zhì)多樣性，比如同一課堂與不同教師形成迥異的課堂生態(tài)，而同一教師與不同課堂同樣形成不同的教學(xué)生態(tài)。也就說(shuō)，課堂是教學(xué)生態(tài)的一個(gè)空間，同時(shí)也自成一個(gè)生態(tài)。正是教育生態(tài)空間的整體性和多樣性，大學(xué)生核心素養(yǎng)“類(lèi)”屬和“種”屬的培育才能實(shí)現(xiàn)。

（三）平衡性與教育空間功能

生態(tài)空間平衡是指某一生態(tài)空間中的生物與環(huán)境之間、生物各個(gè)種群之間通過(guò)能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞相互間達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)[2]。同樣，教育生態(tài)空間平衡是指某一教育空間體系中教育各主體之間進(jìn)行資源流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，達(dá)到各部門(mén)協(xié)調(diào)統(tǒng)一，共同育人的狀態(tài)。這種穩(wěn)定是相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的平衡。教育生態(tài)空間的開(kāi)放性和多樣性允許空間中的人員、物質(zhì)、資源按律所動(dòng)，發(fā)生變化，空間系統(tǒng)某一部分的變化必然引起其它部分相應(yīng)的變化。這種變化必將導(dǎo)致系統(tǒng)暫時(shí)的不平衡，比如職稱(chēng)評(píng)定必將引起教師的空間生態(tài)構(gòu)成，教育政策必將引起學(xué)校辦學(xué)定位和學(xué)科發(fā)展的變化，比如近兩年的“轉(zhuǎn)型”和“雙一流”學(xué)科建設(shè)等都在不同程度上引發(fā)學(xué)校辦學(xué)定位和專(zhuān)業(yè)的調(diào)整變化。那么，面對(duì)暫時(shí)出現(xiàn)的不平衡現(xiàn)象，一方面，教育生態(tài)空間按照自然生態(tài)空間的要求進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，比如根據(jù)教育市場(chǎng)導(dǎo)向、人才培養(yǎng)社會(huì)需求等進(jìn)行物質(zhì)、資源的調(diào)整;另一方面，教育是人的教育，教育生態(tài)空間是一個(gè)“人為”生態(tài)空間，具有“人”的調(diào)節(jié)功能。比如在宏觀教育政策下，各教育實(shí)體可以根據(jù)自身情況制定相應(yīng)政策促進(jìn)教師發(fā)展，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)整合，調(diào)整資源優(yōu)化配置等。這樣，教育生態(tài)空間利用自我調(diào)節(jié)和“人”為調(diào)節(jié)機(jī)制達(dá)成新的平衡，實(shí)現(xiàn)平衡—失衡—再平衡的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。這個(gè)過(guò)程也是教育生態(tài)空間整體性特征的具體體現(xiàn)，從而保證了教育生態(tài)空間下大學(xué)生核心素養(yǎng)與宏觀政策、學(xué)科、學(xué)校、師生協(xié)同培育的穩(wěn)定發(fā)展。

二、核心素養(yǎng)內(nèi)涵與特征

教育空間生態(tài)化可以使教育教學(xué)價(jià)值最大化，有利于促進(jìn)學(xué)生能力培育的順利實(shí)施，其中，大學(xué)生核心素養(yǎng)培育更是教育生態(tài)價(jià)值的最關(guān)鍵、最根本的體現(xiàn)?！八仞B(yǎng)”一詞來(lái)源于拉丁文Competere，其最初的含義是為適應(yīng)某個(gè)環(huán)境而共同努力，現(xiàn)代意義上的“素養(yǎng)”指一個(gè)人所具備的知識(shí)、能力和態(tài)度的協(xié)同和綜合?！昂诵乃仞B(yǎng)”（Key Competence）也稱(chēng)作21世紀(jì)素養(yǎng)或21世紀(jì)技能。OECD于1997年開(kāi)始啟動(dòng)核心素養(yǎng)框架的研究，并于2003年最終形成報(bào)告《素養(yǎng)的界定與遴選》（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，簡(jiǎn)稱(chēng)DeSeCo）。該報(bào)告指出，在經(jīng)濟(jì)、科技等日新月異的全球化發(fā)展中，教育對(duì)知識(shí)和技能的關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須重視學(xué)生的“核心素養(yǎng)”培育問(wèn)題，讓學(xué)生掌握最基本、最重要的知識(shí)和技能，以適應(yīng)社會(huì)的高速發(fā)展。自此，“核心素養(yǎng)”逐漸演變?yōu)橐粋€(gè)全球性概念，很多國(guó)家和國(guó)際組織根據(jù)具體情況，先后對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行闡述并提出具體框架。

（一）核心素養(yǎng)內(nèi)涵

教育目標(biāo)的共性與特性決定了各國(guó)際組織與不同國(guó)家對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵闡釋與框架搭建既有共性也有特性。比如OECD主要以“健全個(gè)人發(fā)展”為內(nèi)涵構(gòu)建“互動(dòng)地使用工具，在社會(huì)異質(zhì)群體中互動(dòng)和自主行動(dòng)”框架;歐盟以“終身學(xué)習(xí)”為指向，構(gòu)建每項(xiàng)素養(yǎng)以“知識(shí)、技能和態(tài)度”為三維的“母語(yǔ)溝通能力、外語(yǔ)溝通能力、數(shù)學(xué)和科技基本素養(yǎng)、數(shù)字（信息）素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)與公民素養(yǎng)、創(chuàng)新與企業(yè)家精神、文化意識(shí)和表現(xiàn)”素養(yǎng)體系;美國(guó)以“職場(chǎng)需求”為導(dǎo)向構(gòu)建“美國(guó)21世紀(jì)技能聯(lián)盟”（簡(jiǎn)稱(chēng)P21）素養(yǎng)框架;俄羅斯以“公民日常生活和文化休閑質(zhì)量”為特色構(gòu)建“認(rèn)知素養(yǎng)、日常生活、文化休閑、公民團(tuán)體和社會(huì)勞動(dòng)”五個(gè)方面的核心素養(yǎng)體系。亞洲國(guó)家和地區(qū)則以“價(jià)值觀”為中心力圖構(gòu)建各自核心素養(yǎng)框架，如新加坡提出建設(shè)“思考型學(xué)校和學(xué)習(xí)型國(guó)家”的愿望，實(shí)現(xiàn)“社會(huì)核心價(jià)值、社交及情商能力以及新21世紀(jì)技能”等核心素養(yǎng);中國(guó)香港以“個(gè)人和社會(huì)的價(jià)值觀和態(tài)度”為核心構(gòu)建由“學(xué)習(xí)領(lǐng)域、共通能力及態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的核心素養(yǎng)框架;中國(guó)大陸以“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”為目標(biāo)，明確“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，構(gòu)建“個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷、自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐”的框架體系[5]。

可以看出，雖然各國(guó)或地區(qū)以及國(guó)際組織對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵闡釋各有側(cè)重，但基本是圍繞個(gè)人修養(yǎng)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面展開(kāi)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生/公民適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，解決復(fù)雜問(wèn)題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的能力，反映了世界各國(guó)教育改革的基本趨勢(shì)和愿望。

（二）核心素養(yǎng)內(nèi)容的空間差異與學(xué)科差異

核心素養(yǎng)內(nèi)容具有空間差異性和學(xué)科差異性。如上所述，不同國(guó)家、地區(qū)或組織對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的不同側(cè)重和聚焦，在很大程度上充分體現(xiàn)了核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的地域空間差異。這種差異也是由不同空間生態(tài)所決定的，比如，美國(guó)的核心素養(yǎng)培育突出強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力、適應(yīng)性與跨文化性、領(lǐng)導(dǎo)和責(zé)任心等，這與美國(guó)所設(shè)想的由美國(guó)主導(dǎo)的全球秩序的“全球生態(tài)”相吻合;日本將“團(tuán)隊(duì)精神”放在首位則是與其資源貧乏、自然災(zāi)害頻繁等空間環(huán)境相一致。國(guó)家如此，一個(gè)國(guó)家的不同地區(qū)教育也是如此，比如農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)加強(qiáng)科普素養(yǎng)教育，城市則須加強(qiáng)勞技素養(yǎng)知識(shí)等，從而呈現(xiàn)教育的“百家爭(zhēng)鳴”。同樣，不同學(xué)科對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)容的要求也有差別。哲學(xué)認(rèn)為核心素養(yǎng)包括應(yīng)對(duì)事物的復(fù)雜性素養(yǎng)、感知素養(yǎng)、規(guī)范素養(yǎng)、合作素養(yǎng)和敘事素養(yǎng)等;心理學(xué)則強(qiáng)調(diào)管理不確定的素養(yǎng)、擁有效能感的素養(yǎng)、管理和整合情緒的素養(yǎng)以及應(yīng)對(duì)科學(xué)技術(shù)變化的素養(yǎng)等;而經(jīng)濟(jì)學(xué)聚焦于作為終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的閱讀和數(shù)學(xué)技能、口頭和書(shū)面溝通能力、在不同的社會(huì)團(tuán)體中有效地開(kāi)展工作的能力，情緒智力及相關(guān)的與人良好合作的素養(yǎng)以及熟悉通信技術(shù)等[6]。因此，核心素養(yǎng)的空間差異和學(xué)科差異對(duì)核心素養(yǎng)的培育提出了教育上的協(xié)作要求，這種協(xié)作也正是核心素養(yǎng)培育“種”屬和“類(lèi)”屬特征的具體體現(xiàn)。

（三）核心素養(yǎng)培育的“類(lèi)”屬和“種”屬特征

從以上分析可以看出，空間差異和學(xué)科差異造成核心素養(yǎng)培育的不同要求，這是微觀教育生態(tài)空間下核心素養(yǎng)培育的“種”屬體現(xiàn)，或者說(shuō)核心素養(yǎng)培育的特性體現(xiàn)。同時(shí)，大學(xué)生首先要以“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”為三維目標(biāo)，逐步形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，這是宏觀教育下核心素養(yǎng)培育的“類(lèi)”屬體現(xiàn)，也就是核心素養(yǎng)的共性。“類(lèi)”屬是大學(xué)生核心素養(yǎng)培育的基礎(chǔ)，或者說(shuō)，“類(lèi)”屬是大學(xué)生之所以為大學(xué)生的體現(xiàn)。在很大程度上我們可以說(shuō)，“985”“211”高校的大學(xué)生與地方本科院校的大學(xué)生在“類(lèi)”上沒(méi)有多大差別，因?yàn)樗麄兌际谴髮W(xué)生，都必須擁有適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，“類(lèi)”屬?zèng)Q定了核心素養(yǎng)不只是特定人群或特定學(xué)科的個(gè)別化素養(yǎng)，而應(yīng)該是適用于一切人應(yīng)對(duì)一般情境所需要的普遍素養(yǎng)，這也正是核心素養(yǎng)協(xié)同培育的必然之所在[7]。那么，大學(xué)生核心素養(yǎng)的差別就體現(xiàn)在學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、技能等方面，這些差異在不同高校以及學(xué)科和專(zhuān)業(yè)之間千差萬(wàn)別，從而表現(xiàn)為核心素養(yǎng)“種”屬特征。大學(xué)生核心素養(yǎng)是一個(gè)從“類(lèi)”到“種”的培育過(guò)程，是在“類(lèi)”屬培育的基礎(chǔ)上進(jìn)行“種—類(lèi)”結(jié)合培育的過(guò)程。這要求學(xué)科之間相互融合，相互補(bǔ)充，構(gòu)建大學(xué)課程自主生成機(jī)制，也就是說(shuō)“課程生成是大學(xué)的一種生態(tài)現(xiàn)象，是大學(xué)課程新陳代謝、大學(xué)進(jìn)化的重要過(guò)程”[8]。課程生成在確保了“類(lèi)”素養(yǎng)培育的前提下，可以根據(jù)學(xué)生的不同性格、不同學(xué)科進(jìn)行差異化培育，形成比較完善的大學(xué)生核心素養(yǎng)協(xié)同培育體系。

三、基于教育生態(tài)空間的大學(xué)生核心素養(yǎng)協(xié)同培育途徑

從本質(zhì)而言，核心素養(yǎng)“類(lèi)”屬特征在核心素養(yǎng)培育中起著基礎(chǔ)性和決定性的作用，這也決定了核心素養(yǎng)協(xié)同培育的可行性和必要性。協(xié)同培育將培育對(duì)象的共同點(diǎn)作為培育的支點(diǎn)，在節(jié)約資源、提高實(shí)效的基礎(chǔ)上，確保兩個(gè)或以上不同但具有共同目的的培育對(duì)象同步實(shí)現(xiàn)。在實(shí)現(xiàn)“類(lèi)”的前提下，大學(xué)生核心素養(yǎng)培育必須充分發(fā)掘個(gè)體潛能，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化發(fā)展，“旨在勾畫(huà)新時(shí)代新型人才的形象，規(guī)約學(xué)校教育活動(dòng)的方向、內(nèi)容與方法”[9]。那么，在教育生態(tài)宏觀和微觀空間作用下，核心素養(yǎng)體系在培育目標(biāo)上呈現(xiàn)出“教育（政策）目標(biāo)—學(xué)科目標(biāo)—教學(xué)目標(biāo)—差異目標(biāo)”的層級(jí)性特征。因此，大學(xué)生核心素養(yǎng)的有效培育必須與政策素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)以及學(xué)生個(gè)性化素養(yǎng)培育協(xié)同構(gòu)建。如圖1所示：

圖1表明，教育部門(mén)、學(xué)校、教學(xué)和課堂形成相互協(xié)作主體關(guān)系，它們相互協(xié)作構(gòu)成教育的整體生態(tài)空間體系，同時(shí)分別構(gòu)成學(xué)科、教師、教學(xué)、學(xué)生素養(yǎng)培育空間。這里，空間就是主體。那么，在空間（主體）作用下，學(xué)科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)以及學(xué)生個(gè)性化素養(yǎng)與核心素養(yǎng)形成多元主體協(xié)同培育關(guān)系。

（一）核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)協(xié)同培育

學(xué)科教學(xué)是核心素養(yǎng)培育的重要基礎(chǔ)，學(xué)科課程架構(gòu)在很大程度上決定了學(xué)生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，這也是宏觀教育生態(tài)空間健康運(yùn)行的前提。在宏觀教育政策下，大學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展所進(jìn)行的課程改革、標(biāo)準(zhǔn)修訂都必須以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，核心素養(yǎng)培育要與學(xué)科核心素養(yǎng)培育協(xié)調(diào)同步。如前所述，核心素養(yǎng)是基于個(gè)體適應(yīng)社會(huì)需求而提出的基礎(chǔ)性品格、能力和態(tài)度要求，是所有學(xué)生所應(yīng)具備的最關(guān)鍵素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)是指基于各個(gè)學(xué)科內(nèi)容和性質(zhì)而提出的培育目標(biāo)，注重學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科能力和學(xué)科思維。作為未來(lái)認(rèn)知、探索世界的基石，大學(xué)階段學(xué)習(xí)不能局限于某一學(xué)科領(lǐng)域，大學(xué)生需要有綜合的知識(shí)素養(yǎng)，這也是核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。因此，要實(shí)現(xiàn)大學(xué)生核心素養(yǎng)的真正培育，必須處理好核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)以及不同學(xué)科之間核心素養(yǎng)的關(guān)系。如果這種關(guān)系處理得不好，可能造成學(xué)科和學(xué)科之間更清晰的分離，這既不符合現(xiàn)行國(guó)際上學(xué)科之間融合滲透的教育趨勢(shì)，也在客觀上將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)變成抽象的言詞，而非撬動(dòng)課程改革深化的杠桿[10]。因此，大學(xué)生核心素養(yǎng)培育必須與各學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行融合，形成培育合力，使教育目標(biāo)和課程目標(biāo)具有高度的一致性和協(xié)同性，共同推動(dòng)大學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）師生“核心素養(yǎng)共同體”協(xié)同發(fā)展

毫無(wú)疑問(wèn)，宏觀教育生態(tài)與學(xué)校教育生態(tài)相互影響，那么，學(xué)科核心素養(yǎng)與大學(xué)生核心素養(yǎng)的協(xié)同培育在學(xué)校生態(tài)層面上需要教師學(xué)科知識(shí)的全面發(fā)展。這一方面對(duì)教師提出更高的要求，另一方面要求學(xué)校實(shí)施良好的教師質(zhì)量提升工程，教師在培育學(xué)生核心素養(yǎng)、思維鍛煉、價(jià)值引領(lǐng)和品格塑造中提升自身素養(yǎng)。教師本著“學(xué)高為師，身正為范”的宗旨，一方面“輸出”知識(shí)，指引學(xué)生發(fā)展，另一方面“輸入”知識(shí)，與學(xué)生共同發(fā)展。大學(xué)是整個(gè)教育生態(tài)健康運(yùn)行的關(guān)鍵，教師是教學(xué)的具體實(shí)施者，在學(xué)生核心素養(yǎng)的培育過(guò)程中扮演著轉(zhuǎn)化者的重要角色。在核心素養(yǎng)指標(biāo)體系確立后，要想真正將其落實(shí)到學(xué)校教育中，教師的轉(zhuǎn)化作用是不可忽視的[11]。因此，大學(xué)生核心素養(yǎng)培育要求教師必須具備核心素養(yǎng)意識(shí)和素養(yǎng)能力，以教師自身的過(guò)硬素養(yǎng)感染、引導(dǎo)和培育學(xué)生的素養(yǎng)，使教師和學(xué)生核心素養(yǎng)培育協(xié)同發(fā)展，相互提升，形成師生“核心素養(yǎng)共同體”。

（三）核心素養(yǎng)與教學(xué)生態(tài)體系協(xié)同構(gòu)建

師生“核心素養(yǎng)共同體”的形成在很大程度上促進(jìn)了教學(xué)生態(tài)體系的構(gòu)建。核心素養(yǎng)培育是一項(xiàng)整合性的復(fù)雜工作，它的有效展開(kāi)須立足于課程開(kāi)發(fā)和學(xué)科建設(shè)，借助于教師素養(yǎng)提升，最終落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐之中。這要求大學(xué)教學(xué)要從“知識(shí)導(dǎo)向”向“素養(yǎng)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)科的思維品質(zhì)和學(xué)科能力，構(gòu)建起素養(yǎng)型教學(xué)生態(tài)體系。素養(yǎng)型教學(xué)是大學(xué)生核心素養(yǎng)培育的必然選擇和基本路徑。核心素養(yǎng)“類(lèi)”屬特征要求教學(xué)生態(tài)空間體系遵循整體性和連貫性原則，統(tǒng)籌核心素養(yǎng)培育的各項(xiàng)要素，構(gòu)建課程生態(tài)體系。核心素養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有同步性，核心素養(yǎng)目標(biāo)是根本，課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本手段和途徑[12]。課程體系是在學(xué)科體系的基礎(chǔ)上，按照學(xué)科教學(xué)規(guī)律，解決“如何教”的核心問(wèn)題。那么，教學(xué)生態(tài)空間下的大學(xué)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法和手段、教學(xué)組織形式以及教學(xué)評(píng)價(jià)等都是基于師生“核心素養(yǎng)共同體”，圍繞大學(xué)核心素養(yǎng)培育而展開(kāi)，共同實(shí)現(xiàn)培育目標(biāo)的一致性和共融性，有效實(shí)現(xiàn)了大學(xué)生核心素養(yǎng)培育與教學(xué)生態(tài)體系的協(xié)同構(gòu)建。

（四）核心素養(yǎng)培育個(gè)性化與教學(xué)生態(tài)多樣化協(xié)同推進(jìn)

教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建最終要落實(shí)到課堂，生態(tài)課堂是一個(gè)充滿(mǎn)多樣性和差異性的教學(xué)空間，是教學(xué)同中求異，塑造個(gè)性最直接的空間場(chǎng)所。如前所言，核心素養(yǎng)培育“類(lèi)”的屬性保證了學(xué)生在大學(xué)教育階段為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的最基本、最關(guān)鍵的品格和能力，但并不是說(shuō)核心素養(yǎng)培育的千篇一律性，教育恰恰是要基于核心素養(yǎng)培育“獨(dú)一無(wú)二”的個(gè)體。在教育生態(tài)空間作用下，核心素養(yǎng)是有彈性的“類(lèi)”品質(zhì)，具有個(gè)性化和差異性，它在保證實(shí)現(xiàn)大學(xué)生核心素養(yǎng)基礎(chǔ)品質(zhì)的前提下，必須允許每一個(gè)大學(xué)生發(fā)展個(gè)性化品質(zhì)和特點(diǎn)。那么，大學(xué)生核心素養(yǎng)培育的個(gè)性化必須與教學(xué)生態(tài)的多樣化協(xié)同進(jìn)行，多樣性和差異性的教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)大學(xué)生核心素養(yǎng)個(gè)性化培育的有效手段?？梢哉f(shuō)，多樣化教學(xué)是核心素養(yǎng)個(gè)性化培育的搖籃，而核心素養(yǎng)的培育是一個(gè)長(zhǎng)期變化發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，那么課堂教學(xué)必須具備這種長(zhǎng)效性、多樣性和互動(dòng)性。多樣化教學(xué)首先要營(yíng)造一個(gè)生態(tài)化的大學(xué)課堂空間，允許不同的聲音相互認(rèn)知和“解讀”，形成教與學(xué)之間的良性交互關(guān)系。這種交互關(guān)系必然要求以大學(xué)課堂生態(tài)空間為前提的多樣化教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建。反過(guò)來(lái)，這種動(dòng)態(tài)性、交互性的多樣化教學(xué)模式必然推進(jìn)大學(xué)生核心素養(yǎng)的有效培育，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生核心素養(yǎng)培育個(gè)性化與教學(xué)生態(tài)多樣化的協(xié)同發(fā)展。

由此可見(jiàn)，大學(xué)教育宏觀生態(tài)和微觀空間有效保證了教育政策，學(xué)科發(fā)展、教學(xué)管理、教師提升、教學(xué)質(zhì)量等方面的健康運(yùn)行。在此前提下，協(xié)同培育是核心素養(yǎng)培育的支點(diǎn)，引領(lǐng)并整合教育生態(tài)空間中的所有要素，保障、支撐核心素養(yǎng)的逐級(jí)實(shí)現(xiàn)。大學(xué)生核心素養(yǎng)“類(lèi)”屬培育的總體性和基礎(chǔ)性決定了協(xié)同培育的必然性，其培養(yǎng)目標(biāo)的層級(jí)性和培育過(guò)程的協(xié)同性則要求教育教學(xué)的多樣性和差異性，兩者是核心素養(yǎng)在“類(lèi)”屬和“種”屬培育上的必然選擇。在核心素養(yǎng)培育過(guò)程中，我們一方面要處理好教育生態(tài)空間中各要素的協(xié)同關(guān)系，注重基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性素養(yǎng)培育，另一方面要協(xié)調(diào)好協(xié)同培育與差異教學(xué)之間的關(guān)系，提倡個(gè)性化培育，構(gòu)建開(kāi)放、有序的核心素養(yǎng)培育生態(tài)體系，切實(shí)提高大學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需的核心素養(yǎng)和能力。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）