摘要：? 教育生態(tài)空間是指教育在宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下各生態(tài)要素相互協(xié)作、彼此協(xié)調的環(huán)境總和。它具有動態(tài)的生產功能，能有效整合教育資源，實現教育宏觀和微觀運行的協(xié)調發(fā)展。在教育生態(tài)空間作用下，大學生核心素能有效協(xié)同學科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、課堂素養(yǎng)形成培育合力，從而使學生在高等教育階段具備相應的適應社會發(fā)展的素養(yǎng)和能力。在核心素養(yǎng)培育過程中，我們一方面要處理好教育生態(tài)空間中各要素的協(xié)同關系，注重關鍵性素養(yǎng)的培育，另一方面要協(xié)調好協(xié)同培育與差異教學之間的關系，提倡個性化發(fā)展，切實提高大學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需的核心素養(yǎng)和能力。

關鍵詞：大學生核心素養(yǎng);協(xié)同培育;教育生態(tài)空間;教育空間

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）02-0028-06

收稿日期：2018-10-08

基金項目：2018年湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃項目“教育生態(tài)空間下大學生核心素養(yǎng)協(xié)同培育研究”（XJK18BGD004）;2018年湖南省教育廳教學改革項目“生態(tài)學視角下中學英語教師教學能力發(fā)展研究”（JGZD1814）;湖南省教育廳、財政廳資助項目“洞庭生態(tài)經濟區(qū)湖南省協(xié)同創(chuàng)新中心”（教通[2015]351號）。

作者簡介：寧云中（1974-），男，湖南邵陽人，文學博士，湖南文理學院外語學院教授，主要從事英語教育和英美文學研究;常德，415000。

教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（2014）明確提出，將組織研究各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，明確學生完成不同學段、不同年級以及不同學科學習內容后應該達到的程度要求。從“素質”到“素養(yǎng)”，從“素質教育”到“核心素養(yǎng)培育”是對教育“培養(yǎng)什么樣的人”這個看似簡單卻又最不簡單的問題之深層追問。順應全球化趨勢，提倡核心素養(yǎng)教育可以有效推動我國大學教育的改革和發(fā)展，核心素養(yǎng)的培育是一個從教育宏觀政策到微觀課堂教學資源整合和教育生態(tài)空間各要素協(xié)同培育的過程。

一、教育生態(tài)空間的特征與內涵

簡單來說，生態(tài)學是研究生物體與其周圍環(huán)境相互關系的科學。生態(tài)學的廣泛兼容性與教育學相結合就形成教育生態(tài)學。在國內，吳鼎福較早將生態(tài)學與教育學相結合，指出教育生態(tài)學是研究教育與外部環(huán)境之間相互關系的科學[1]。同樣，生態(tài)空間之概念源于生態(tài)環(huán)境科學，是指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)的某物種為了自身的生存和發(fā)展所需要或占據的環(huán)境總和。如果單從這點上來看，生態(tài)空間可以看作是生態(tài)系統(tǒng)的同義詞，但是，生態(tài)空間比生態(tài)系統(tǒng)更加具體化和動態(tài)化。也就是說，生態(tài)系統(tǒng)是一定地域或空間內生存的所有生物與環(huán)境相互作用的具有能量轉換、物質循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體[2]。同樣，這種動態(tài)性也體現在生態(tài)空間與生態(tài)環(huán)境的區(qū)別和聯(lián)系上，按照法國社會學家列斐伏爾的觀點，空間具有生產性，是一種動態(tài)的環(huán)境。

生態(tài)空間有廣義和狹義之分。廣義上的生態(tài)空間指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的所有物種所占空間的總和;狹義上，生態(tài)空間一般是指承載自然生態(tài)系統(tǒng)或者模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的某一地域的空間范圍[3]。同樣，生態(tài)空間與生態(tài)學一樣具有廣泛的適用性和兼容性，比如自然生態(tài)空間、城市生態(tài)空間、景觀生態(tài)空間、水文生態(tài)空間等都是生態(tài)空間與不同學科、不同領域結合形成新的生態(tài)空間類別。如此而言，生態(tài)空間與教育相結合，就構成教育生態(tài)空間。如果說生態(tài)空間是某物種所占據的環(huán)境總和的話，那么教育生態(tài)空間則指教育所需的從宏觀教育到微觀教學各要素相互協(xié)作、彼此協(xié)調的空間環(huán)境總和。根據教育生態(tài)學相關理論，教育部門、學校、教師、學生既是教育生態(tài)系統(tǒng)的主體又與其他教育生態(tài)因子構成各自的生態(tài)空間，比如職能空間、學?？臻g、教學空間、課堂空間等，它們自成生態(tài)空間的同時又相互作用和相互依存，形成不可分割的教育教學動態(tài)整體?？偟膩砜矗覀兛梢詮囊韵氯齻€方面來理解教育生態(tài)空間：

（一）開放性與教育空間效能

生態(tài)系統(tǒng)就是在一定空間中共同棲居的生物群落與其環(huán)境之間由于不斷進行物質循環(huán)和能量流動過程而形成的統(tǒng)一體[4]。因此，教育生態(tài)空間必須是一個開放的空間，教育空間必須與社會其他空間進行物質、能量和信息的流通和交換，才能保持教育發(fā)展的活力和教育空間的穩(wěn)定生產。這種開放性展現了教育空間各要素相互作用的空間效能，從而在一定程度上使教育表現出一定的空間形態(tài)、空間分布與空間運動規(guī)律。所以說，開放性是教育生態(tài)空間的本質屬性和要求。教育空間的開放性要求教育部門一方面對整個教育生態(tài)起著組織決策、監(jiān)管督促、指揮協(xié)調的中樞作用，引導各教育實體積極擴展教育空間，實現教育可持續(xù)發(fā)展;另一方面，發(fā)揮著參謀輔助、咨詢服務、聯(lián)絡溝通等服務功能，防止教育資源的過度集中，保證教育資源在空間擴展的合法性和有效性，以此促進整個教育生態(tài)空間持續(xù)、穩(wěn)定、健康生產。教育空間的開放性也促進教育資源的合理流通和教育的優(yōu)勝劣汰。因此，學校等教育機構必須以開放的姿態(tài)確立辦學定位和人才培養(yǎng)，營建教育的微觀空間效應。對于教育最微觀的課堂空間而言，課堂也應該是一個開放的課堂，允許不同聲音、不同知識的相互“唱和”。從本質而言，教育空間的開放性就是教育的兼容并蓄，這正是不同學科之間協(xié)同并進，師生共同發(fā)展的關鍵。

（二）多樣性與教育空間行為

教育生態(tài)空間是指教育在宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的教育環(huán)境總和，各教育生態(tài)因子按規(guī)律組成教育空間整體。同時，組成教育整體的各個子生態(tài)空間也是一個完整的生態(tài)體系，具備自我調節(jié)的能力，從而形成教育生態(tài)空間的多樣性。各個子生態(tài)空間在整個教育生態(tài)空間中調配各自的位置，發(fā)揮獨特的功能。很顯然，教育生態(tài)空間的多樣性與整體性互以前提，我們所說的“因材施教”與“有教無類”很好地詮釋了教育多樣性與整體性的關系。從現代教育而言，教育的多樣化充分體現了教育生態(tài)空間資源的豐富性和教育行為的異質性。教育行為宏觀而言包括教育政策的制定、調研、論證等行為，從微觀而言包括教師的課堂教學方法、教學管理、教學過程等行為。那么，教育宏觀政策既要實現整體教育目標，又要實現教育目標的多樣化。教育微觀行為要更加注重教育行為的異質多樣性，比如同一課堂與不同教師形成迥異的課堂生態(tài)，而同一教師與不同課堂同樣形成不同的教學生態(tài)。也就說，課堂是教學生態(tài)的一個空間，同時也自成一個生態(tài)。正是教育生態(tài)空間的整體性和多樣性，大學生核心素養(yǎng)“類”屬和“種”屬的培育才能實現。

（三）平衡性與教育空間功能

生態(tài)空間平衡是指某一生態(tài)空間中的生物與環(huán)境之間、生物各個種群之間通過能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞相互間達到高度適應、協(xié)調和統(tǒng)一的狀態(tài)[2]。同樣，教育生態(tài)空間平衡是指某一教育空間體系中教育各主體之間進行資源流動、物質循環(huán)和信息傳遞，達到各部門協(xié)調統(tǒng)一，共同育人的狀態(tài)。這種穩(wěn)定是相對的、動態(tài)的平衡。教育生態(tài)空間的開放性和多樣性允許空間中的人員、物質、資源按律所動，發(fā)生變化，空間系統(tǒng)某一部分的變化必然引起其它部分相應的變化。這種變化必將導致系統(tǒng)暫時的不平衡，比如職稱評定必將引起教師的空間生態(tài)構成，教育政策必將引起學校辦學定位和學科發(fā)展的變化，比如近兩年的“轉型”和“雙一流”學科建設等都在不同程度上引發(fā)學校辦學定位和專業(yè)的調整變化。那么，面對暫時出現的不平衡現象，一方面，教育生態(tài)空間按照自然生態(tài)空間的要求進行自我調節(jié)，比如根據教育市場導向、人才培養(yǎng)社會需求等進行物質、資源的調整;另一方面，教育是人的教育，教育生態(tài)空間是一個“人為”生態(tài)空間，具有“人”的調節(jié)功能。比如在宏觀教育政策下，各教育實體可以根據自身情況制定相應政策促進教師發(fā)展，實現專業(yè)整合，調整資源優(yōu)化配置等。這樣，教育生態(tài)空間利用自我調節(jié)和“人”為調節(jié)機制達成新的平衡，實現平衡—失衡—再平衡的動態(tài)發(fā)展過程。這個過程也是教育生態(tài)空間整體性特征的具體體現，從而保證了教育生態(tài)空間下大學生核心素養(yǎng)與宏觀政策、學科、學校、師生協(xié)同培育的穩(wěn)定發(fā)展。

二、核心素養(yǎng)內涵與特征

教育空間生態(tài)化可以使教育教學價值最大化，有利于促進學生能力培育的順利實施，其中，大學生核心素養(yǎng)培育更是教育生態(tài)價值的最關鍵、最根本的體現。“素養(yǎng)”一詞來源于拉丁文Competere，其最初的含義是為適應某個環(huán)境而共同努力，現代意義上的“素養(yǎng)”指一個人所具備的知識、能力和態(tài)度的協(xié)同和綜合?！昂诵乃仞B(yǎng)”（Key Competence）也稱作21世紀素養(yǎng)或21世紀技能。OECD于1997年開始啟動核心素養(yǎng)框架的研究，并于2003年最終形成報告《素養(yǎng)的界定與遴選》（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，簡稱DeSeCo）。該報告指出，在經濟、科技等日新月異的全球化發(fā)展中，教育對知識和技能的關注還遠遠不夠，必須重視學生的“核心素養(yǎng)”培育問題，讓學生掌握最基本、最重要的知識和技能，以適應社會的高速發(fā)展。自此，“核心素養(yǎng)”逐漸演變?yōu)橐粋€全球性概念，很多國家和國際組織根據具體情況，先后對核心素養(yǎng)內涵進行闡述并提出具體框架。

（一）核心素養(yǎng)內涵

教育目標的共性與特性決定了各國際組織與不同國家對核心素養(yǎng)內涵闡釋與框架搭建既有共性也有特性。比如OECD主要以“健全個人發(fā)展”為內涵構建“互動地使用工具，在社會異質群體中互動和自主行動”框架;歐盟以“終身學習”為指向，構建每項素養(yǎng)以“知識、技能和態(tài)度”為三維的“母語溝通能力、外語溝通能力、數學和科技基本素養(yǎng)、數字（信息）素養(yǎng)、學會學習、社會與公民素養(yǎng)、創(chuàng)新與企業(yè)家精神、文化意識和表現”素養(yǎng)體系;美國以“職場需求”為導向構建“美國21世紀技能聯(lián)盟”（簡稱P21）素養(yǎng)框架;俄羅斯以“公民日常生活和文化休閑質量”為特色構建“認知素養(yǎng)、日常生活、文化休閑、公民團體和社會勞動”五個方面的核心素養(yǎng)體系。亞洲國家和地區(qū)則以“價值觀”為中心力圖構建各自核心素養(yǎng)框架，如新加坡提出建設“思考型學校和學習型國家”的愿望，實現“社會核心價值、社交及情商能力以及新21世紀技能”等核心素養(yǎng);中國香港以“個人和社會的價值觀和態(tài)度”為核心構建由“學習領域、共通能力及態(tài)度和價值觀”三個相互關聯(lián)的核心素養(yǎng)框架;中國大陸以“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”為目標，明確“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”，構建“個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷、自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐”的框架體系[5]。

可以看出，雖然各國或地區(qū)以及國際組織對核心素養(yǎng)內涵闡釋各有側重，但基本是圍繞個人修養(yǎng)、自主發(fā)展和社會參與三個方面展開，強調學生/公民適應社會發(fā)展需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的能力，反映了世界各國教育改革的基本趨勢和愿望。

（二）核心素養(yǎng)內容的空間差異與學科差異

核心素養(yǎng)內容具有空間差異性和學科差異性。如上所述，不同國家、地區(qū)或組織對核心素養(yǎng)內涵的不同側重和聚焦，在很大程度上充分體現了核心素養(yǎng)具體內容的地域空間差異。這種差異也是由不同空間生態(tài)所決定的，比如，美國的核心素養(yǎng)培育突出強調創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力、適應性與跨文化性、領導和責任心等，這與美國所設想的由美國主導的全球秩序的“全球生態(tài)”相吻合;日本將“團隊精神”放在首位則是與其資源貧乏、自然災害頻繁等空間環(huán)境相一致。國家如此，一個國家的不同地區(qū)教育也是如此，比如農村邊遠地區(qū)加強科普素養(yǎng)教育，城市則須加強勞技素養(yǎng)知識等，從而呈現教育的“百家爭鳴”。同樣，不同學科對核心素養(yǎng)內容的要求也有差別。哲學認為核心素養(yǎng)包括應對事物的復雜性素養(yǎng)、感知素養(yǎng)、規(guī)范素養(yǎng)、合作素養(yǎng)和敘事素養(yǎng)等;心理學則強調管理不確定的素養(yǎng)、擁有效能感的素養(yǎng)、管理和整合情緒的素養(yǎng)以及應對科學技術變化的素養(yǎng)等;而經濟學聚焦于作為終身學習基礎的閱讀和數學技能、口頭和書面溝通能力、在不同的社會團體中有效地開展工作的能力，情緒智力及相關的與人良好合作的素養(yǎng)以及熟悉通信技術等[6]。因此，核心素養(yǎng)的空間差異和學科差異對核心素養(yǎng)的培育提出了教育上的協(xié)作要求，這種協(xié)作也正是核心素養(yǎng)培育“種”屬和“類”屬特征的具體體現。

（三）核心素養(yǎng)培育的“類”屬和“種”屬特征

從以上分析可以看出，空間差異和學科差異造成核心素養(yǎng)培育的不同要求，這是微觀教育生態(tài)空間下核心素養(yǎng)培育的“種”屬體現，或者說核心素養(yǎng)培育的特性體現。同時，大學生首先要以“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”為三維目標，逐步形成適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，這是宏觀教育下核心素養(yǎng)培育的“類”屬體現，也就是核心素養(yǎng)的共性?！邦悺睂偈谴髮W生核心素養(yǎng)培育的基礎，或者說，“類”屬是大學生之所以為大學生的體現。在很大程度上我們可以說，“985”“211”高校的大學生與地方本科院校的大學生在“類”上沒有多大差別，因為他們都是大學生，都必須擁有適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。因此，“類”屬決定了核心素養(yǎng)不只是特定人群或特定學科的個別化素養(yǎng)，而應該是適用于一切人應對一般情境所需要的普遍素養(yǎng)，這也正是核心素養(yǎng)協(xié)同培育的必然之所在[7]。那么，大學生核心素養(yǎng)的差別就體現在學科、專業(yè)、技能等方面，這些差異在不同高校以及學科和專業(yè)之間千差萬別，從而表現為核心素養(yǎng)“種”屬特征。大學生核心素養(yǎng)是一個從“類”到“種”的培育過程，是在“類”屬培育的基礎上進行“種—類”結合培育的過程。這要求學科之間相互融合，相互補充，構建大學課程自主生成機制，也就是說“課程生成是大學的一種生態(tài)現象，是大學課程新陳代謝、大學進化的重要過程”[8]。課程生成在確保了“類”素養(yǎng)培育的前提下，可以根據學生的不同性格、不同學科進行差異化培育，形成比較完善的大學生核心素養(yǎng)協(xié)同培育體系。

三、基于教育生態(tài)空間的大學生核心素養(yǎng)協(xié)同培育途徑

從本質而言，核心素養(yǎng)“類”屬特征在核心素養(yǎng)培育中起著基礎性和決定性的作用，這也決定了核心素養(yǎng)協(xié)同培育的可行性和必要性。協(xié)同培育將培育對象的共同點作為培育的支點，在節(jié)約資源、提高實效的基礎上，確保兩個或以上不同但具有共同目的的培育對象同步實現。在實現“類”的前提下，大學生核心素養(yǎng)培育必須充分發(fā)掘個體潛能，強調個性化發(fā)展，“旨在勾畫新時代新型人才的形象，規(guī)約學校教育活動的方向、內容與方法”[9]。那么，在教育生態(tài)宏觀和微觀空間作用下，核心素養(yǎng)體系在培育目標上呈現出“教育（政策）目標—學科目標—教學目標—差異目標”的層級性特征。因此，大學生核心素養(yǎng)的有效培育必須與政策素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學素養(yǎng)以及學生個性化素養(yǎng)培育協(xié)同構建。如圖1所示：

圖1表明，教育部門、學校、教學和課堂形成相互協(xié)作主體關系，它們相互協(xié)作構成教育的整體生態(tài)空間體系，同時分別構成學科、教師、教學、學生素養(yǎng)培育空間。這里，空間就是主體。那么，在空間（主體）作用下，學科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學素養(yǎng)以及學生個性化素養(yǎng)與核心素養(yǎng)形成多元主體協(xié)同培育關系。

（一）核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)協(xié)同培育

學科教學是核心素養(yǎng)培育的重要基礎，學科課程架構在很大程度上決定了學生的素養(yǎng)結構，這也是宏觀教育生態(tài)空間健康運行的前提。在宏觀教育政策下，大學生核心素養(yǎng)發(fā)展所進行的課程改革、標準修訂都必須以學科核心素養(yǎng)為綱，核心素養(yǎng)培育要與學科核心素養(yǎng)培育協(xié)調同步。如前所述，核心素養(yǎng)是基于個體適應社會需求而提出的基礎性品格、能力和態(tài)度要求，是所有學生所應具備的最關鍵素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)是指基于各個學科內容和性質而提出的培育目標，注重學科知識結構、學科能力和學科思維。作為未來認知、探索世界的基石，大學階段學習不能局限于某一學科領域，大學生需要有綜合的知識素養(yǎng)，這也是核心素養(yǎng)的具體體現。因此，要實現大學生核心素養(yǎng)的真正培育，必須處理好核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)以及不同學科之間核心素養(yǎng)的關系。如果這種關系處理得不好，可能造成學科和學科之間更清晰的分離，這既不符合現行國際上學科之間融合滲透的教育趨勢，也在客觀上將學生發(fā)展核心素養(yǎng)變成抽象的言詞，而非撬動課程改革深化的杠桿[10]。因此，大學生核心素養(yǎng)培育必須與各學科素養(yǎng)進行融合，形成培育合力，使教育目標和課程目標具有高度的一致性和協(xié)同性，共同推動大學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）師生“核心素養(yǎng)共同體”協(xié)同發(fā)展

毫無疑問，宏觀教育生態(tài)與學校教育生態(tài)相互影響，那么，學科核心素養(yǎng)與大學生核心素養(yǎng)的協(xié)同培育在學校生態(tài)層面上需要教師學科知識的全面發(fā)展。這一方面對教師提出更高的要求，另一方面要求學校實施良好的教師質量提升工程，教師在培育學生核心素養(yǎng)、思維鍛煉、價值引領和品格塑造中提升自身素養(yǎng)。教師本著“學高為師，身正為范”的宗旨，一方面“輸出”知識，指引學生發(fā)展，另一方面“輸入”知識，與學生共同發(fā)展。大學是整個教育生態(tài)健康運行的關鍵，教師是教學的具體實施者，在學生核心素養(yǎng)的培育過程中扮演著轉化者的重要角色。在核心素養(yǎng)指標體系確立后，要想真正將其落實到學校教育中，教師的轉化作用是不可忽視的[11]。因此，大學生核心素養(yǎng)培育要求教師必須具備核心素養(yǎng)意識和素養(yǎng)能力，以教師自身的過硬素養(yǎng)感染、引導和培育學生的素養(yǎng)，使教師和學生核心素養(yǎng)培育協(xié)同發(fā)展，相互提升，形成師生“核心素養(yǎng)共同體”。

（三）核心素養(yǎng)與教學生態(tài)體系協(xié)同構建

師生“核心素養(yǎng)共同體”的形成在很大程度上促進了教學生態(tài)體系的構建。核心素養(yǎng)培育是一項整合性的復雜工作，它的有效展開須立足于課程開發(fā)和學科建設，借助于教師素養(yǎng)提升，最終落實到教學實踐之中。這要求大學教學要從“知識導向”向“素養(yǎng)導向”轉變，關注學科的思維品質和學科能力，構建起素養(yǎng)型教學生態(tài)體系。素養(yǎng)型教學是大學生核心素養(yǎng)培育的必然選擇和基本路徑。核心素養(yǎng)“類”屬特征要求教學生態(tài)空間體系遵循整體性和連貫性原則，統(tǒng)籌核心素養(yǎng)培育的各項要素，構建課程生態(tài)體系。核心素養(yǎng)目標與課程目標的實現具有同步性，核心素養(yǎng)目標是根本，課程目標是實現核心素養(yǎng)目標的基本手段和途徑[12]。課程體系是在學科體系的基礎上，按照學科教學規(guī)律，解決“如何教”的核心問題。那么，教學生態(tài)空間下的大學教學目標、教學內容、教學環(huán)節(jié)、教學方法和手段、教學組織形式以及教學評價等都是基于師生“核心素養(yǎng)共同體”，圍繞大學核心素養(yǎng)培育而展開，共同實現培育目標的一致性和共融性，有效實現了大學生核心素養(yǎng)培育與教學生態(tài)體系的協(xié)同構建。

（四）核心素養(yǎng)培育個性化與教學生態(tài)多樣化協(xié)同推進

教學生態(tài)系統(tǒng)的構建最終要落實到課堂，生態(tài)課堂是一個充滿多樣性和差異性的教學空間，是教學同中求異，塑造個性最直接的空間場所。如前所言，核心素養(yǎng)培育“類”的屬性保證了學生在大學教育階段為適應社會發(fā)展所需要的最基本、最關鍵的品格和能力，但并不是說核心素養(yǎng)培育的千篇一律性，教育恰恰是要基于核心素養(yǎng)培育“獨一無二”的個體。在教育生態(tài)空間作用下，核心素養(yǎng)是有彈性的“類”品質，具有個性化和差異性，它在保證實現大學生核心素養(yǎng)基礎品質的前提下，必須允許每一個大學生發(fā)展個性化品質和特點。那么，大學生核心素養(yǎng)培育的個性化必須與教學生態(tài)的多樣化協(xié)同進行，多樣性和差異性的教學方法是實現大學生核心素養(yǎng)個性化培育的有效手段?？梢哉f，多樣化教學是核心素養(yǎng)個性化培育的搖籃，而核心素養(yǎng)的培育是一個長期變化發(fā)展的動態(tài)過程，那么課堂教學必須具備這種長效性、多樣性和互動性。多樣化教學首先要營造一個生態(tài)化的大學課堂空間，允許不同的聲音相互認知和“解讀”，形成教與學之間的良性交互關系。這種交互關系必然要求以大學課堂生態(tài)空間為前提的多樣化教學生態(tài)系統(tǒng)的構建。反過來，這種動態(tài)性、交互性的多樣化教學模式必然推進大學生核心素養(yǎng)的有效培育，實現大學生核心素養(yǎng)培育個性化與教學生態(tài)多樣化的協(xié)同發(fā)展。

由此可見，大學教育宏觀生態(tài)和微觀空間有效保證了教育政策，學科發(fā)展、教學管理、教師提升、教學質量等方面的健康運行。在此前提下，協(xié)同培育是核心素養(yǎng)培育的支點，引領并整合教育生態(tài)空間中的所有要素，保障、支撐核心素養(yǎng)的逐級實現。大學生核心素養(yǎng)“類”屬培育的總體性和基礎性決定了協(xié)同培育的必然性，其培養(yǎng)目標的層級性和培育過程的協(xié)同性則要求教育教學的多樣性和差異性，兩者是核心素養(yǎng)在“類”屬和“種”屬培育上的必然選擇。在核心素養(yǎng)培育過程中，我們一方面要處理好教育生態(tài)空間中各要素的協(xié)同關系，注重基礎性和關鍵性素養(yǎng)培育，另一方面要協(xié)調好協(xié)同培育與差異教學之間的關系，提倡個性化培育，構建開放、有序的核心素養(yǎng)培育生態(tài)體系，切實提高大學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需的核心素養(yǎng)和能力。

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（責任編輯 陳劍光）