摘要:? 教育生態(tài)空間是指教育在宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下各生態(tài)要素相互協(xié)作、彼此協(xié)調的環(huán)境總和。它具有動態(tài)的生產功能,能有效整合教育資源,實現教育宏觀和微觀運行的協(xié)調發(fā)展。在教育生態(tài)空間作用下,大學生核心素能有效協(xié)同學科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、課堂素養(yǎng)形成培育合力,從而使學生在高等教育階段具備相應的適應社會發(fā)展的素養(yǎng)和能力。在核心素養(yǎng)培育過程中,我們一方面要處理好教育生態(tài)空間中各要素的協(xié)同關系,注重關鍵性素養(yǎng)的培育,另一方面要協(xié)調好協(xié)同培育與差異教學之間的關系,提倡個性化發(fā)展,切實提高大學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需的核心素養(yǎng)和能力。
關鍵詞:大學生核心素養(yǎng);協(xié)同培育;教育生態(tài)空間;教育空間
中圖分類號:G641
文獻標識碼:A
文章編號:1672-0717(2019)02-0028-06
收稿日期:2018-10-08
基金項目:2018年湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃項目“教育生態(tài)空間下大學生核心素養(yǎng)協(xié)同培育研究”(XJK18BGD004);2018年湖南省教育廳教學改革項目“生態(tài)學視角下中學英語教師教學能力發(fā)展研究”(JGZD1814);湖南省教育廳、財政廳資助項目“洞庭生態(tài)經濟區(qū)湖南省協(xié)同創(chuàng)新中心”(教通[2015]351號)。
作者簡介:寧云中(1974-),男,湖南邵陽人,文學博士,湖南文理學院外語學院教授,主要從事英語教育和英美文學研究;常德,415000。
教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》(2014)明確提出,將組織研究各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系,明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力,明確學生完成不同學段、不同年級以及不同學科學習內容后應該達到的程度要求。從“素質”到“素養(yǎng)”,從“素質教育”到“核心素養(yǎng)培育”是對教育“培養(yǎng)什么樣的人”這個看似簡單卻又最不簡單的問題之深層追問。順應全球化趨勢,提倡核心素養(yǎng)教育可以有效推動我國大學教育的改革和發(fā)展,核心素養(yǎng)的培育是一個從教育宏觀政策到微觀課堂教學資源整合和教育生態(tài)空間各要素協(xié)同培育的過程。
一、教育生態(tài)空間的特征與內涵
簡單來說,生態(tài)學是研究生物體與其周圍環(huán)境相互關系的科學。生態(tài)學的廣泛兼容性與教育學相結合就形成教育生態(tài)學。在國內,吳鼎福較早將生態(tài)學與教育學相結合,指出教育生態(tài)學是研究教育與外部環(huán)境之間相互關系的科學[1]。同樣,生態(tài)空間之概念源于生態(tài)環(huán)境科學,是指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)的某物種為了自身的生存和發(fā)展所需要或占據的環(huán)境總和。如果單從這點上來看,生態(tài)空間可以看作是生態(tài)系統(tǒng)的同義詞,但是,生態(tài)空間比生態(tài)系統(tǒng)更加具體化和動態(tài)化。也就是說,生態(tài)系統(tǒng)是一定地域或空間內生存的所有生物與環(huán)境相互作用的具有能量轉換、物質循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體[2]。同樣,這種動態(tài)性也體現在生態(tài)空間與生態(tài)環(huán)境的區(qū)別和聯(lián)系上,按照法國社會學家列斐伏爾的觀點,空間具有生產性,是一種動態(tài)的環(huán)境。
生態(tài)空間有廣義和狹義之分。廣義上的生態(tài)空間指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的所有物種所占空間的總和;狹義上,生態(tài)空間一般是指承載自然生態(tài)系統(tǒng)或者模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的某一地域的空間范圍[3]。同樣,生態(tài)空間與生態(tài)學一樣具有廣泛的適用性和兼容性,比如自然生態(tài)空間、城市生態(tài)空間、景觀生態(tài)空間、水文生態(tài)空間等都是生態(tài)空間與不同學科、不同領域結合形成新的生態(tài)空間類別。如此而言,生態(tài)空間與教育相結合,就構成教育生態(tài)空間。如果說生態(tài)空間是某物種所占據的環(huán)境總和的話,那么教育生態(tài)空間則指教育所需的從宏觀教育到微觀教學各要素相互協(xié)作、彼此協(xié)調的空間環(huán)境總和。根據教育生態(tài)學相關理論,教育部門、學校、教師、學生既是教育生態(tài)系統(tǒng)的主體又與其他教育生態(tài)因子構成各自的生態(tài)空間,比如職能空間、學??臻g、教學空間、課堂空間等,它們自成生態(tài)空間的同時又相互作用和相互依存,形成不可分割的教育教學動態(tài)整體??偟膩砜矗覀兛梢詮囊韵氯齻€方面來理解教育生態(tài)空間:
(一)開放性與教育空間效能
生態(tài)系統(tǒng)就是在一定空間中共同棲居的生物群落與其環(huán)境之間由于不斷進行物質循環(huán)和能量流動過程而形成的統(tǒng)一體[4]。因此,教育生態(tài)空間必須是一個開放的空間,教育空間必須與社會其他空間進行物質、能量和信息的流通和交換,才能保持教育發(fā)展的活力和教育空間的穩(wěn)定生產。這種開放性展現了教育空間各要素相互作用的空間效能,從而在一定程度上使教育表現出一定的空間形態(tài)、空間分布與空間運動規(guī)律。所以說,開放性是教育生態(tài)空間的本質屬性和要求。教育空間的開放性要求教育部門一方面對整個教育生態(tài)起著組織決策、監(jiān)管督促、指揮協(xié)調的中樞作用,引導各教育實體積極擴展教育空間,實現教育可持續(xù)發(fā)展;另一方面,發(fā)揮著參謀輔助、咨詢服務、聯(lián)絡溝通等服務功能,防止教育資源的過度集中,保證教育資源在空間擴展的合法性和有效性,以此促進整個教育生態(tài)空間持續(xù)、穩(wěn)定、健康生產。教育空間的開放性也促進教育資源的合理流通和教育的優(yōu)勝劣汰。因此,學校等教育機構必須以開放的姿態(tài)確立辦學定位和人才培養(yǎng),營建教育的微觀空間效應。對于教育最微觀的課堂空間而言,課堂也應該是一個開放的課堂,允許不同聲音、不同知識的相互“唱和”。從本質而言,教育空間的開放性就是教育的兼容并蓄,這正是不同學科之間協(xié)同并進,師生共同發(fā)展的關鍵。
(二)多樣性與教育空間行為
教育生態(tài)空間是指教育在宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的教育環(huán)境總和,各教育生態(tài)因子按規(guī)律組成教育空間整體。同時,組成教育整體的各個子生態(tài)空間也是一個完整的生態(tài)體系,具備自我調節(jié)的能力,從而形成教育生態(tài)空間的多樣性。各個子生態(tài)空間在整個教育生態(tài)空間中調配各自的位置,發(fā)揮獨特的功能。很顯然,教育生態(tài)空間的多樣性與整體性互以前提,我們所說的“因材施教”與“有教無類”很好地詮釋了教育多樣性與整體性的關系。從現代教育而言,教育的多樣化充分體現了教育生態(tài)空間資源的豐富性和教育行為的異質性。教育行為宏觀而言包括教育政策的制定、調研、論證等行為,從微觀而言包括教師的課堂教學方法、教學管理、教學過程等行為。那么,教育宏觀政策既要實現整體教育目標,又要實現教育目標的多樣化。教育微觀行為要更加注重教育行為的異質多樣性,比如同一課堂與不同教師形成迥異的課堂生態(tài),而同一教師與不同課堂同樣形成不同的教學生態(tài)。也就說,課堂是教學生態(tài)的一個空間,同時也自成一個生態(tài)。正是教育生態(tài)空間的整體性和多樣性,大學生核心素養(yǎng)“類”屬和“種”屬的培育才能實現。
(三)平衡性與教育空間功能
生態(tài)空間平衡是指某一生態(tài)空間中的生物與環(huán)境之間、生物各個種群之間通過能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞相互間達到高度適應、協(xié)調和統(tǒng)一的狀態(tài)[2]。同樣,教育生態(tài)空間平衡是指某一教育空間體系中教育各主體之間進行資源流動、物質循環(huán)和信息傳遞,達到各部門協(xié)調統(tǒng)一,共同育人的狀態(tài)。這種穩(wěn)定是相對的、動態(tài)的平衡。教育生態(tài)空間的開放性和多樣性允許空間中的人員、物質、資源按律所動,發(fā)生變化,空間系統(tǒng)某一部分的變化必然引起其它部分相應的變化。這種變化必將導致系統(tǒng)暫時的不平衡,比如職稱評定必將引起教師的空間生態(tài)構成,教育政策必將引起學校辦學定位和學科發(fā)展的變化,比如近兩年的“轉型”和“雙一流”學科建設等都在不同程度上引發(fā)學校辦學定位和專業(yè)的調整變化。那么,面對暫時出現的不平衡現象,一方面,教育生態(tài)空間按照自然生態(tài)空間的要求進行自我調節(jié),比如根據教育市場導向、人才培養(yǎng)社會需求等進行物質、資源的調整;另一方面,教育是人的教育,教育生態(tài)空間是一個“人為”生態(tài)空間,具有“人”的調節(jié)功能。比如在宏觀教育政策下,各教育實體可以根據自身情況制定相應政策促進教師發(fā)展,實現專業(yè)整合,調整資源優(yōu)化配置等。這樣,教育生態(tài)空間利用自我調節(jié)和“人”為調節(jié)機制達成新的平衡,實現平衡—失衡—再平衡的動態(tài)發(fā)展過程。這個過程也是教育生態(tài)空間整體性特征的具體體現,從而保證了教育生態(tài)空間下大學生核心素養(yǎng)與宏觀政策、學科、學校、師生協(xié)同培育的穩(wěn)定發(fā)展。
二、核心素養(yǎng)內涵與特征
教育空間生態(tài)化可以使教育教學價值最大化,有利于促進學生能力培育的順利實施,其中,大學生核心素養(yǎng)培育更是教育生態(tài)價值的最關鍵、最根本的體現。“素養(yǎng)”一詞來源于拉丁文Competere,其最初的含義是為適應某個環(huán)境而共同努力,現代意義上的“素養(yǎng)”指一個人所具備的知識、能力和態(tài)度的協(xié)同和綜合?!昂诵乃仞B(yǎng)”(Key Competence)也稱作21世紀素養(yǎng)或21世紀技能。OECD于1997年開始啟動核心素養(yǎng)框架的研究,并于2003年最終形成報告《素養(yǎng)的界定與遴選》(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,簡稱DeSeCo)。該報告指出,在經濟、科技等日新月異的全球化發(fā)展中,教育對知識和技能的關注還遠遠不夠,必須重視學生的“核心素養(yǎng)”培育問題,讓學生掌握最基本、最重要的知識和技能,以適應社會的高速發(fā)展。自此,“核心素養(yǎng)”逐漸演變?yōu)橐粋€全球性概念,很多國家和國際組織根據具體情況,先后對核心素養(yǎng)內涵進行闡述并提出具體框架。
(一)核心素養(yǎng)內涵
教育目標的共性與特性決定了各國際組織與不同國家對核心素養(yǎng)內涵闡釋與框架搭建既有共性也有特性。比如OECD主要以“健全個人發(fā)展”為內涵構建“互動地使用工具,在社會異質群體中互動和自主行動”框架;歐盟以“終身學習”為指向,構建每項素養(yǎng)以“知識、技能和態(tài)度”為三維的“母語溝通能力、外語溝通能力、數學和科技基本素養(yǎng)、數字(信息)素養(yǎng)、學會學習、社會與公民素養(yǎng)、創(chuàng)新與企業(yè)家精神、文化意識和表現”素養(yǎng)體系;美國以“職場需求”為導向構建“美國21世紀技能聯(lián)盟”(簡稱P21)素養(yǎng)框架;俄羅斯以“公民日常生活和文化休閑質量”為特色構建“認知素養(yǎng)、日常生活、文化休閑、公民團體和社會勞動”五個方面的核心素養(yǎng)體系。亞洲國家和地區(qū)則以“價值觀”為中心力圖構建各自核心素養(yǎng)框架,如新加坡提出建設“思考型學校和學習型國家”的愿望,實現“社會核心價值、社交及情商能力以及新21世紀技能”等核心素養(yǎng);中國香港以“個人和社會的價值觀和態(tài)度”為核心構建由“學習領域、共通能力及態(tài)度和價值觀”三個相互關聯(lián)的核心素養(yǎng)框架;中國大陸以“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”為目標,明確“學生在接受相應學段的教育過程中,逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”,構建“個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷、自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐”的框架體系[5]。
可以看出,雖然各國或地區(qū)以及國際組織對核心素養(yǎng)內涵闡釋各有側重,但基本是圍繞個人修養(yǎng)、自主發(fā)展和社會參與三個方面展開,強調學生/公民適應社會發(fā)展需要,解決復雜問題和適應不可預測情境的能力,反映了世界各國教育改革的基本趨勢和愿望。
(二)核心素養(yǎng)內容的空間差異與學科差異
核心素養(yǎng)內容具有空間差異性和學科差異性。如上所述,不同國家、地區(qū)或組織對核心素養(yǎng)內涵的不同側重和聚焦,在很大程度上充分體現了核心素養(yǎng)具體內容的地域空間差異。這種差異也是由不同空間生態(tài)所決定的,比如,美國的核心素養(yǎng)培育突出強調創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力、適應性與跨文化性、領導和責任心等,這與美國所設想的由美國主導的全球秩序的“全球生態(tài)”相吻合;日本將“團隊精神”放在首位則是與其資源貧乏、自然災害頻繁等空間環(huán)境相一致。國家如此,一個國家的不同地區(qū)教育也是如此,比如農村邊遠地區(qū)加強科普素養(yǎng)教育,城市則須加強勞技素養(yǎng)知識等,從而呈現教育的“百家爭鳴”。同樣,不同學科對核心素養(yǎng)內容的要求也有差別。哲學認為核心素養(yǎng)包括應對事物的復雜性素養(yǎng)、感知素養(yǎng)、規(guī)范素養(yǎng)、合作素養(yǎng)和敘事素養(yǎng)等;心理學則強調管理不確定的素養(yǎng)、擁有效能感的素養(yǎng)、管理和整合情緒的素養(yǎng)以及應對科學技術變化的素養(yǎng)等;而經濟學聚焦于作為終身學習基礎的閱讀和數學技能、口頭和書面溝通能力、在不同的社會團體中有效地開展工作的能力,情緒智力及相關的與人良好合作的素養(yǎng)以及熟悉通信技術等[6]。因此,核心素養(yǎng)的空間差異和學科差異對核心素養(yǎng)的培育提出了教育上的協(xié)作要求,這種協(xié)作也正是核心素養(yǎng)培育“種”屬和“類”屬特征的具體體現。
(三)核心素養(yǎng)培育的“類”屬和“種”屬特征
從以上分析可以看出,空間差異和學科差異造成核心素養(yǎng)培育的不同要求,這是微觀教育生態(tài)空間下核心素養(yǎng)培育的“種”屬體現,或者說核心素養(yǎng)培育的特性體現。同時,大學生首先要以“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”為三維目標,逐步形成適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力,這是宏觀教育下核心素養(yǎng)培育的“類”屬體現,也就是核心素養(yǎng)的共性?!邦悺睂偈谴髮W生核心素養(yǎng)培育的基礎,或者說,“類”屬是大學生之所以為大學生的體現。在很大程度上我們可以說,“985”“211”高校的大學生與地方本科院校的大學生在“類”上沒有多大差別,因為他們都是大學生,都必須擁有適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。因此,“類”屬決定了核心素養(yǎng)不只是特定人群或特定學科的個別化素養(yǎng),而應該是適用于一切人應對一般情境所需要的普遍素養(yǎng),這也正是核心素養(yǎng)協(xié)同培育的必然之所在[7]。那么,大學生核心素養(yǎng)的差別就體現在學科、專業(yè)、技能等方面,這些差異在不同高校以及學科和專業(yè)之間千差萬別,從而表現為核心素養(yǎng)“種”屬特征。大學生核心素養(yǎng)是一個從“類”到“種”的培育過程,是在“類”屬培育的基礎上進行“種—類”結合培育的過程。這要求學科之間相互融合,相互補充,構建大學課程自主生成機制,也就是說“課程生成是大學的一種生態(tài)現象,是大學課程新陳代謝、大學進化的重要過程”[8]。課程生成在確保了“類”素養(yǎng)培育的前提下,可以根據學生的不同性格、不同學科進行差異化培育,形成比較完善的大學生核心素養(yǎng)協(xié)同培育體系。
三、基于教育生態(tài)空間的大學生核心素養(yǎng)協(xié)同培育途徑
從本質而言,核心素養(yǎng)“類”屬特征在核心素養(yǎng)培育中起著基礎性和決定性的作用,這也決定了核心素養(yǎng)協(xié)同培育的可行性和必要性。協(xié)同培育將培育對象的共同點作為培育的支點,在節(jié)約資源、提高實效的基礎上,確保兩個或以上不同但具有共同目的的培育對象同步實現。在實現“類”的前提下,大學生核心素養(yǎng)培育必須充分發(fā)掘個體潛能,強調個性化發(fā)展,“旨在勾畫新時代新型人才的形象,規(guī)約學校教育活動的方向、內容與方法”[9]。那么,在教育生態(tài)宏觀和微觀空間作用下,核心素養(yǎng)體系在培育目標上呈現出“教育(政策)目標—學科目標—教學目標—差異目標”的層級性特征。因此,大學生核心素養(yǎng)的有效培育必須與政策素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學素養(yǎng)以及學生個性化素養(yǎng)培育協(xié)同構建。如圖1所示:
圖1表明,教育部門、學校、教學和課堂形成相互協(xié)作主體關系,它們相互協(xié)作構成教育的整體生態(tài)空間體系,同時分別構成學科、教師、教學、學生素養(yǎng)培育空間。這里,空間就是主體。那么,在空間(主體)作用下,學科素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教學素養(yǎng)以及學生個性化素養(yǎng)與核心素養(yǎng)形成多元主體協(xié)同培育關系。
(一)核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)協(xié)同培育
學科教學是核心素養(yǎng)培育的重要基礎,學科課程架構在很大程度上決定了學生的素養(yǎng)結構,這也是宏觀教育生態(tài)空間健康運行的前提。在宏觀教育政策下,大學生核心素養(yǎng)發(fā)展所進行的課程改革、標準修訂都必須以學科核心素養(yǎng)為綱,核心素養(yǎng)培育要與學科核心素養(yǎng)培育協(xié)調同步。如前所述,核心素養(yǎng)是基于個體適應社會需求而提出的基礎性品格、能力和態(tài)度要求,是所有學生所應具備的最關鍵素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)是指基于各個學科內容和性質而提出的培育目標,注重學科知識結構、學科能力和學科思維。作為未來認知、探索世界的基石,大學階段學習不能局限于某一學科領域,大學生需要有綜合的知識素養(yǎng),這也是核心素養(yǎng)的具體體現。因此,要實現大學生核心素養(yǎng)的真正培育,必須處理好核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)以及不同學科之間核心素養(yǎng)的關系。如果這種關系處理得不好,可能造成學科和學科之間更清晰的分離,這既不符合現行國際上學科之間融合滲透的教育趨勢,也在客觀上將學生發(fā)展核心素養(yǎng)變成抽象的言詞,而非撬動課程改革深化的杠桿[10]。因此,大學生核心素養(yǎng)培育必須與各學科素養(yǎng)進行融合,形成培育合力,使教育目標和課程目標具有高度的一致性和協(xié)同性,共同推動大學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。
(二)師生“核心素養(yǎng)共同體”協(xié)同發(fā)展
毫無疑問,宏觀教育生態(tài)與學校教育生態(tài)相互影響,那么,學科核心素養(yǎng)與大學生核心素養(yǎng)的協(xié)同培育在學校生態(tài)層面上需要教師學科知識的全面發(fā)展。這一方面對教師提出更高的要求,另一方面要求學校實施良好的教師質量提升工程,教師在培育學生核心素養(yǎng)、思維鍛煉、價值引領和品格塑造中提升自身素養(yǎng)。教師本著“學高為師,身正為范”的宗旨,一方面“輸出”知識,指引學生發(fā)展,另一方面“輸入”知識,與學生共同發(fā)展。大學是整個教育生態(tài)健康運行的關鍵,教師是教學的具體實施者,在學生核心素養(yǎng)的培育過程中扮演著轉化者的重要角色。在核心素養(yǎng)指標體系確立后,要想真正將其落實到學校教育中,教師的轉化作用是不可忽視的[11]。因此,大學生核心素養(yǎng)培育要求教師必須具備核心素養(yǎng)意識和素養(yǎng)能力,以教師自身的過硬素養(yǎng)感染、引導和培育學生的素養(yǎng),使教師和學生核心素養(yǎng)培育協(xié)同發(fā)展,相互提升,形成師生“核心素養(yǎng)共同體”。
(三)核心素養(yǎng)與教學生態(tài)體系協(xié)同構建
師生“核心素養(yǎng)共同體”的形成在很大程度上促進了教學生態(tài)體系的構建。核心素養(yǎng)培育是一項整合性的復雜工作,它的有效展開須立足于課程開發(fā)和學科建設,借助于教師素養(yǎng)提升,最終落實到教學實踐之中。這要求大學教學要從“知識導向”向“素養(yǎng)導向”轉變,關注學科的思維品質和學科能力,構建起素養(yǎng)型教學生態(tài)體系。素養(yǎng)型教學是大學生核心素養(yǎng)培育的必然選擇和基本路徑。核心素養(yǎng)“類”屬特征要求教學生態(tài)空間體系遵循整體性和連貫性原則,統(tǒng)籌核心素養(yǎng)培育的各項要素,構建課程生態(tài)體系。核心素養(yǎng)目標與課程目標的實現具有同步性,核心素養(yǎng)目標是根本,課程目標是實現核心素養(yǎng)目標的基本手段和途徑[12]。課程體系是在學科體系的基礎上,按照學科教學規(guī)律,解決“如何教”的核心問題。那么,教學生態(tài)空間下的大學教學目標、教學內容、教學環(huán)節(jié)、教學方法和手段、教學組織形式以及教學評價等都是基于師生“核心素養(yǎng)共同體”,圍繞大學核心素養(yǎng)培育而展開,共同實現培育目標的一致性和共融性,有效實現了大學生核心素養(yǎng)培育與教學生態(tài)體系的協(xié)同構建。
(四)核心素養(yǎng)培育個性化與教學生態(tài)多樣化協(xié)同推進
教學生態(tài)系統(tǒng)的構建最終要落實到課堂,生態(tài)課堂是一個充滿多樣性和差異性的教學空間,是教學同中求異,塑造個性最直接的空間場所。如前所言,核心素養(yǎng)培育“類”的屬性保證了學生在大學教育階段為適應社會發(fā)展所需要的最基本、最關鍵的品格和能力,但并不是說核心素養(yǎng)培育的千篇一律性,教育恰恰是要基于核心素養(yǎng)培育“獨一無二”的個體。在教育生態(tài)空間作用下,核心素養(yǎng)是有彈性的“類”品質,具有個性化和差異性,它在保證實現大學生核心素養(yǎng)基礎品質的前提下,必須允許每一個大學生發(fā)展個性化品質和特點。那么,大學生核心素養(yǎng)培育的個性化必須與教學生態(tài)的多樣化協(xié)同進行,多樣性和差異性的教學方法是實現大學生核心素養(yǎng)個性化培育的有效手段??梢哉f,多樣化教學是核心素養(yǎng)個性化培育的搖籃,而核心素養(yǎng)的培育是一個長期變化發(fā)展的動態(tài)過程,那么課堂教學必須具備這種長效性、多樣性和互動性。多樣化教學首先要營造一個生態(tài)化的大學課堂空間,允許不同的聲音相互認知和“解讀”,形成教與學之間的良性交互關系。這種交互關系必然要求以大學課堂生態(tài)空間為前提的多樣化教學生態(tài)系統(tǒng)的構建。反過來,這種動態(tài)性、交互性的多樣化教學模式必然推進大學生核心素養(yǎng)的有效培育,實現大學生核心素養(yǎng)培育個性化與教學生態(tài)多樣化的協(xié)同發(fā)展。
由此可見,大學教育宏觀生態(tài)和微觀空間有效保證了教育政策,學科發(fā)展、教學管理、教師提升、教學質量等方面的健康運行。在此前提下,協(xié)同培育是核心素養(yǎng)培育的支點,引領并整合教育生態(tài)空間中的所有要素,保障、支撐核心素養(yǎng)的逐級實現。大學生核心素養(yǎng)“類”屬培育的總體性和基礎性決定了協(xié)同培育的必然性,其培養(yǎng)目標的層級性和培育過程的協(xié)同性則要求教育教學的多樣性和差異性,兩者是核心素養(yǎng)在“類”屬和“種”屬培育上的必然選擇。在核心素養(yǎng)培育過程中,我們一方面要處理好教育生態(tài)空間中各要素的協(xié)同關系,注重基礎性和關鍵性素養(yǎng)培育,另一方面要協(xié)調好協(xié)同培育與差異教學之間的關系,提倡個性化培育,構建開放、有序的核心素養(yǎng)培育生態(tài)體系,切實提高大學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需的核心素養(yǎng)和能力。
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(責任編輯 陳劍光)