操太圣

有新聞報道：某教師在課堂上玩了20分鐘手機，不僅毫無愧色，反而言之鑿鑿地跟學生說，給他們上課是浪費時間，要是到校外上課可以掙多少錢云云。這位教師的教學表現(xiàn)的確非常糟糕，對待學生的態(tài)度可以用“令人發(fā)指”來形容。不過，我們也要清楚地認識到，一個人習慣性行為的養(yǎng)成絕不僅僅是其本性使然，更是與其所處的社會環(huán)境（特別是其生存其間的教育管理體制）的影響密切相關。當然，體制塑造教師行為又是通過教師個體對外在要求的內化和強化而實現(xiàn)的。本文關于高校教師評價標準化的討論正是基于此展開的。

放眼全球，20世紀80年代在西方國家率先出現(xiàn)的新公共管理運動，給包括高等教育管理在內的公共管理帶來了巨大的挑戰(zhàn)，高校教師評價也出現(xiàn)了新的理念、手段和模式。新公共管理有兩個基本原則：市場機制優(yōu)先和績效優(yōu)先。其中績效優(yōu)先原則強調最終做成了什么，而不是如何去做。我國教育行政部門對績效的強調程度絲毫不弱于國外同行，無論是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，還是現(xiàn)在的“雙一流”建設規(guī)劃的相關政策文本，里面都明確提出了“以績效為杠桿”的基本原則。

于是，在對高校及其教師進行管理過程中，績效評價和績效管理就成為必然。為了更好地理解其本質特征，我們可以將“績效”與“問責”這兩個聯(lián)系密切的概念放在一起審視?！翱冃А钡挠⑽膯卧~為“performance”，本意是行為表現(xiàn)、表演，即把要實現(xiàn)的目標、要做的事情轉化成一系列可表現(xiàn)、可被觀察的行為，以方便后續(xù)利用評估的手段對其進行測量，最終用具體數(shù)字來指稱其結果（得多少分）。“問責”的英文是“accountability”，它是由“accountable”派生出的詞，“accountable”意思是“可計算的”“可度量的”。因此，問責的實現(xiàn)與過程監(jiān)控都是以可測量的行為表現(xiàn)為基礎的。

對這兩個概念內在屬性的理解，我們還可以在《教育部關于完善教育標準化工作的指導意見》（教政法〔2018〕17號）中獲得清晰的解釋。該文件指出，“標準是可量化、可監(jiān)督、可比較的規(guī)范，是配置資源、提高效率、推進治理體系現(xiàn)代化的工具，是衡量工作質量、發(fā)展水平和競爭力的尺度，是一種具有基礎性、通用性的語言?！边@個概念界定得非常清楚而準確，“標準化”最本質的意義是確立“規(guī)范”，要求所有相關人都必須去遵守;該規(guī)范不是籠而統(tǒng)之的描述，而是具體可操作的，具有“可量化”“可監(jiān)督”“可比較”等三個特點。

目前，我國正通過一系列教育政策去推行和加強教育的標準化，對高校教師的評價走的也是績效管理的路。雖然也有文件提出，要根據(jù)學校類型和教師工作重心的不同采取教師分類分層評估，要根據(jù)高校教師工作的性質采取量化與質化相結合的評價，但問題在于，高校教師的工作本身已經(jīng)很復雜，欲對其分類分層實施評價，涉及到的因素就更難以操控。其結果，本著“可量化”“可監(jiān)督”“可比較”的“標準”選擇相關行為指標、確定簡單易行的評價方式，似乎更為順理成章。

在這里，評價已不僅僅是一種教育管理手段，而成為了一種治理教育的“權力機制”，對高校教師群體影響深遠。所謂“權力機制”，是說評價已經(jīng)形成了一套能夠有效地對教師行為產生影響的流程，具體包括以下幾個相互連接、相互作用、相互強化的環(huán)節(jié)：（1）設立標準;（2）用標準對教師的教育活動進行規(guī)范化裁決;（3）裁決結果以排行榜的形式公布;（4）依據(jù)評估結果對教師進行獎懲;（5）定期檢查;（6）教師形成自覺[1]。在此權力機制作用下，高校及其教師會自覺地對照標準，進而根據(jù)標準自我評估，最終自覺地規(guī)范自己的行為。

作為“權力機制”，教師評價不再是孤立的管理手段，而是產生了無遠弗屆的影響力，它讓任何教師都無法從其巨大的管理體制中逃脫。為何一些教師重科研輕教學？在科研中喜歡簡單重復而非創(chuàng)新？就是因為簡單重復比創(chuàng)新更容易出科研“產量”，科研比教學更容易出“成果”。制度對個體的強大導向作用由此可見一斑。教師通常被視為從事教育教學工作的專業(yè)人員，可根據(jù)其自身專業(yè)的判斷自主地從事教育教學和科研活動。但是，在對于教師評價的過強權力機制下，教師只需秉持“達標”思維、完成指標體系中所規(guī)定的要求就可以了，結果導致了“教師的去專業(yè)化”現(xiàn)象。

具體來說，當前的教師評價模式對教師產生了如下影響：首先，在行為上，教師會按照評估指標來確定和規(guī)范自身的行為，規(guī)定了的就做，沒有規(guī)定的就不一定做;其次，在觀念上，教師會慢慢接受那些被選出的可測指標就代表教育的全部，而“忽視與可測量價值無直接相關的社會性的、情感性的、道德性的發(fā)展活動”[2];再次，在心理上，教師會產生“非贏即輸”的對立觀念，從以前強調“不甘落后”的主動狀態(tài)變?yōu)椤安桓衣浜蟆钡谋粍訝顟B(tài)。

這樣說，當然不是要廢止教師評價制度，而是思考如何盡可能地減少教師評價的負面功能，最大化地發(fā)揮教師評價的積極功能，讓評價成為促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學質量的利器。這就需要我們在教師評價實踐中明確以下幾個方面的問題：

第一，評價模式的選擇反映了人們教育觀、教師觀的差異，那種試圖以“可量化”“可監(jiān)督”和“可比較”的指標來指稱教育的，恰恰表明其基于經(jīng)驗分析科學的認識視角。其實，除這種視角之外，還可以從突出教育歷史文化特殊性的歷史闡釋的視角來認識，也可以從關注權力等社會機制的批判社會科學的視角來認識。應盡可能從多維度來認識教育、大學和教師，避免陷入以偏概全的評價陷阱。

第二，評價模式的選擇應基于教師不同的專業(yè)水平。如果把教師的教育教學能力分成不同層級的話，那么對于那些教學質量很高、已形成自身獨特教學風格的教師，就無須拿某一特定標準去評價他們，而應以欣賞的態(tài)度為其形成與提煉教育思想創(chuàng)設合適條件;對于新手教師來說，則要強調標準化規(guī)范的引導作用;而對于那些專業(yè)能力介于上述兩類教師之間的，則要以協(xié)作的、平等的方式去與他們交流，共同決定教師評價的方式。

第三，發(fā)展性功能才是教師評價的首要目標。基于此，要與教師共同參與標準的討論與制定;要讓教師熟悉標準的內容并用以指導自己的教學行為;應利用標準對教師教學行為進行評價（評價主體可以是同事、行政人員、督導等專業(yè)人員等）;及時把評價內容反饋給教師;與教師一起制定改進計劃。只有認真落實上述諸環(huán)節(jié)，才能真正發(fā)揮教師評價的發(fā)展性功能。為了更好地發(fā)揮該功能，還需要評價者與教師建立起信任關系，建立教師在評價中的主體地位，避免教師成為被嘲笑諷刺的對象。

參考文獻

[1] [法]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰：監(jiān)獄的誕生[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：193.

[2] Stephen J. Ball. Performativity，Commodification and Commitment：An I-spy guide to the neoliberal university[J].British Journal of Educational Studies，2012，60（1）：17-28.