韓通武

駕馭“預設”與“生成”之間的相生互動，可以使課堂教學效果更為有效。本文從提高教學預設能力、捕捉生成、整合預設、創(chuàng)造生成等方面，探索如何精巧預設并駕馭生成，讓課堂氣氛更加活潑，教學過程精彩紛呈。

一、精心預設，預約精彩

1. 做好課前預備工作。上好每一節(jié)課，要在預設上下足功夫，要在備課和寫教案的過程中，努力達到以下幾個方面的要求：教學目標明確、教學程序嚴謹、教學方法有效、輔助手段得當、問題靈巧周密、時間控制恰當。教風嚴謹?shù)慕處熆偰軐λA設的教（學）案不斷地進行審視和斟酌，以備在課堂中做到胸有成竹。

2. 預設教學情境，做好整體把握。在預設教學時，教師應模擬課堂教學進程，充分考慮教材文本、教學資源、師生情智等諸多因素，充分設想可能出現(xiàn)的各種情況。

首先，應明確教學內容，為材料的選擇、整合，教學的推進提供參考體系，確定問題的啟停位置和互動方向。同時，教學也是一個特殊的行知過程，師生之間缺乏情感交流與互動，即便采用最好的教學設計，其產生的效果也會降低。所以，教師在預案的基礎上，還需要預設課堂的“微笑與耐心”，預設能夠讓學生擁有情感體驗的教學情境。

其次，以生為本，把握起點。教師在預設過程中，應廓清教學內容的連續(xù)性和“知識鏈”的遞進順序，掌握學生現(xiàn)有的認知水平，厘清為上好本節(jié)課學生需要進行的知識儲備有哪些，分析學生學習這一內容時會是如何思考的，這為起始材料的選擇與環(huán)節(jié)的梯度把握提供了依據(jù)。

再者，活備活用，整合融通。教師備課的狀態(tài)有以下不同的層次：抄教學預案—寫教學預案—備教學預案—用活教學預案?！坝没罱虒W預案”是指教師能控制課堂中的“預設生成”和“非預設生成”，因此教師不但要在課前進行靈活的預設，在課后還應進行教學診斷，及時發(fā)現(xiàn)方案設計和教學效果的差異，尋求預設生成與非預設生成的鏈接點、實際教學效果與再設計的生長點，研究新設計的可行性與學生能力培養(yǎng)的融合點。

二、動態(tài)生成，演繹精彩

1. 不落窠臼，動態(tài)生成。動態(tài)生成是教師及時調整或改變預設，及時解答學生的學習疑惑，以學生有價值的、有創(chuàng)見的問題與想法為契機展開教學。當學生憑借自己的知識和經驗、興趣和需求、思考和靈感參與課堂活動，也就有了許多可遇不可求的動態(tài)生成資源。

2. 互動對話，引發(fā)生成。每一位學生都有各自的內心世界與情感表現(xiàn)，互動生成是教師與學生、學生與學生在教學過程中實現(xiàn)的多界域的交流、融入與整合，從而在一定程度上矯正學生的認識偏差。在課堂上，答案可以在師生的討論中生成而不是事先有“標準答案”，整個討論是一個“試錯”的過程，每個人都是平等的探索者，允許失誤與異議，在師生對話中“找到答案”。

三、讓預設與生成相互促進，使課堂教學散發(fā)蓬勃生機

1. 相輔相成，相互促進。有的教師認為追求生成就要淡化預設，教學上從牽著學生走的“一統(tǒng)到底”矯枉過正為被學生牽著走的“一放到底”，偏離了課程目標，偏離了教材文本。如若沒有“預設”，“生成”就成了無根浮萍，如若沒有“生成”，“預設”則暗淡失色，“預設”與“生成”的攜同推進，才能使課堂散發(fā)蓬勃生機。

2. 善于捕捉，助力生成。課堂上需要教師敏銳的視聽能力，善于捕捉并甄別學生生成的信息，及時整合預設，通過追問質疑、反思糾錯的方式化“錯”為“對”，對學生的問題閃光點更應融入課堂教學中。

例如，在教學“可能性的大小”的內容時，筆者將一個紅球、兩個黃球、三個藍球放入盒子內，讓學生體驗“顏色的可能性”。

師：老師從盒子中隨意摸出一個球，猜一猜可能摸到什么顏色的球呢？

生：藍球，因為藍球的個數(shù)比較多。

生：不一定吧？可能摸到紅球。

生：三種顏色都有可能。

師：想一想，我們能準確預測摸到什么球嗎？

生：不能，三種顏色的球皆有可能。

生：不同顏色的球被摸到的機會也是不同的。

師：摸到哪一種顏色的球可能性大些？

生：應該是藍球。

師：請同學們小組合作，動手取出4個球，并記錄每次分別摸到什么球。

小組合作后學生開始匯報，試驗結果顯示摸出藍色球的次數(shù)比較多，因此摸到藍色球的可能性更大。而有個小組的學生提出質疑：“我們小組試驗的結果分別是黃、黃、紅、藍，前兩次都是黃球，那么可能性的大小還是確定藍色球最大嗎？”筆者：“問得非常好，同學認為該怎么解釋這種現(xiàn)象呢？”……再經過越多次的實驗，學生發(fā)現(xiàn)藍色球被摸到的次數(shù)越多，可能性也越大。在本課中，筆者讓學生通過游戲體驗來產生疑惑、解決疑惑和獲得認知的過程，然后再借助學生的疑問進行教學，加深學生對該部分知識的印象。

3. 調整預設，創(chuàng)造生成。在課堂中，當預設遭遇“意外”，學生無法切入正題，教師要及時分析、重組信息，并理智地將“意外”納入課堂臨場設計之中，或改變探究流程，或“升降目標”，或適度更換探究主題。

例如，在教學“角的認識”一課后，筆者讓學生從上面圖形中找尋角。結果發(fā)現(xiàn)，仍然有些學生對于如何找尋角感到茫然，有的對圖2不能確認，有的認為圖4有兩個角。顯然，這些學生已經形成認知不足與偏差，此時筆者不做點評，而是讓學生感受三角板、直尺的角。學生回答，“三角形的角是尖的?！薄叭前搴椭背叩倪叾际侵钡??！薄叭前逵腥齻€角，直尺有四個角?！惫P者隨后讓學生用活動角展示出不同的角，感知角的大小，并用活動角在黑板上畫出一個角，一邊畫角一邊強調角的概念，并用小弧線標記畫出的角，表示活動角一條邊的運行軌跡。筆者通過組織學生動手操作，促進學生自主探究，獲得感性認識并抽象出角的本質屬性。

綜述以上，在教學過程中教師要提高自己的教育智慧，重視課前的科學預設，課堂敏銳捕獲資源以靈活調控，促進有價值的資源動態(tài)生成。

（作者單位：福建省福清市東張中心小學？搖？搖？搖？搖本專輯責任編輯：王振輝）