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        淺析“教學(xué)預(yù)設(shè)”與“教學(xué)生成”的共同推進

        2019-04-27 00:16:14韓通武
        新教師 2019年2期
        關(guān)鍵詞:預(yù)案預(yù)設(shè)筆者

        韓通武

        駕馭“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的相生互動,可以使課堂教學(xué)效果更為有效。本文從提高教學(xué)預(yù)設(shè)能力、捕捉生成、整合預(yù)設(shè)、創(chuàng)造生成等方面,探索如何精巧預(yù)設(shè)并駕馭生成,讓課堂氣氛更加活潑,教學(xué)過程精彩紛呈。

        一、精心預(yù)設(shè),預(yù)約精彩

        1. 做好課前預(yù)備工作。上好每一節(jié)課,要在預(yù)設(shè)上下足功夫,要在備課和寫教案的過程中,努力達到以下幾個方面的要求:教學(xué)目標明確、教學(xué)程序嚴謹、教學(xué)方法有效、輔助手段得當、問題靈巧周密、時間控制恰當。教風(fēng)嚴謹?shù)慕處熆偰軐λA(yù)設(shè)的教(學(xué))案不斷地進行審視和斟酌,以備在課堂中做到胸有成竹。

        2. 預(yù)設(shè)教學(xué)情境,做好整體把握。在預(yù)設(shè)教學(xué)時,教師應(yīng)模擬課堂教學(xué)進程,充分考慮教材文本、教學(xué)資源、師生情智等諸多因素,充分設(shè)想可能出現(xiàn)的各種情況。

        首先,應(yīng)明確教學(xué)內(nèi)容,為材料的選擇、整合,教學(xué)的推進提供參考體系,確定問題的啟停位置和互動方向。同時,教學(xué)也是一個特殊的行知過程,師生之間缺乏情感交流與互動,即便采用最好的教學(xué)設(shè)計,其產(chǎn)生的效果也會降低。所以,教師在預(yù)案的基礎(chǔ)上,還需要預(yù)設(shè)課堂的“微笑與耐心”,預(yù)設(shè)能夠讓學(xué)生擁有情感體驗的教學(xué)情境。

        其次,以生為本,把握起點。教師在預(yù)設(shè)過程中,應(yīng)廓清教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性和“知識鏈”的遞進順序,掌握學(xué)生現(xiàn)有的認知水平,厘清為上好本節(jié)課學(xué)生需要進行的知識儲備有哪些,分析學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容時會是如何思考的,這為起始材料的選擇與環(huán)節(jié)的梯度把握提供了依據(jù)。

        再者,活備活用,整合融通。教師備課的狀態(tài)有以下不同的層次:抄教學(xué)預(yù)案—寫教學(xué)預(yù)案—備教學(xué)預(yù)案—用活教學(xué)預(yù)案。“用活教學(xué)預(yù)案”是指教師能控制課堂中的“預(yù)設(shè)生成”和“非預(yù)設(shè)生成”,因此教師不但要在課前進行靈活的預(yù)設(shè),在課后還應(yīng)進行教學(xué)診斷,及時發(fā)現(xiàn)方案設(shè)計和教學(xué)效果的差異,尋求預(yù)設(shè)生成與非預(yù)設(shè)生成的鏈接點、實際教學(xué)效果與再設(shè)計的生長點,研究新設(shè)計的可行性與學(xué)生能力培養(yǎng)的融合點。

        二、動態(tài)生成,演繹精彩

        1. 不落窠臼,動態(tài)生成。動態(tài)生成是教師及時調(diào)整或改變預(yù)設(shè),及時解答學(xué)生的學(xué)習(xí)疑惑,以學(xué)生有價值的、有創(chuàng)見的問題與想法為契機展開教學(xué)。當學(xué)生憑借自己的知識和經(jīng)驗、興趣和需求、思考和靈感參與課堂活動,也就有了許多可遇不可求的動態(tài)生成資源。

        2. 互動對話,引發(fā)生成。每一位學(xué)生都有各自的內(nèi)心世界與情感表現(xiàn),互動生成是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在教學(xué)過程中實現(xiàn)的多界域的交流、融入與整合,從而在一定程度上矯正學(xué)生的認識偏差。在課堂上,答案可以在師生的討論中生成而不是事先有“標準答案”,整個討論是一個“試錯”的過程,每個人都是平等的探索者,允許失誤與異議,在師生對話中“找到答案”。

        三、讓預(yù)設(shè)與生成相互促進,使課堂教學(xué)散發(fā)蓬勃生機

        1. 相輔相成,相互促進。有的教師認為追求生成就要淡化預(yù)設(shè),教學(xué)上從牽著學(xué)生走的“一統(tǒng)到底”矯枉過正為被學(xué)生牽著走的“一放到底”,偏離了課程目標,偏離了教材文本。如若沒有“預(yù)設(shè)”,“生成”就成了無根浮萍,如若沒有“生成”,“預(yù)設(shè)”則暗淡失色,“預(yù)設(shè)”與“生成”的攜同推進,才能使課堂散發(fā)蓬勃生機。

        2. 善于捕捉,助力生成。課堂上需要教師敏銳的視聽能力,善于捕捉并甄別學(xué)生生成的信息,及時整合預(yù)設(shè),通過追問質(zhì)疑、反思糾錯的方式化“錯”為“對”,對學(xué)生的問題閃光點更應(yīng)融入課堂教學(xué)中。

        例如,在教學(xué)“可能性的大小”的內(nèi)容時,筆者將一個紅球、兩個黃球、三個藍球放入盒子內(nèi),讓學(xué)生體驗“顏色的可能性”。

        師:老師從盒子中隨意摸出一個球,猜一猜可能摸到什么顏色的球呢?

        生:藍球,因為藍球的個數(shù)比較多。

        生:不一定吧?可能摸到紅球。

        生:三種顏色都有可能。

        師:想一想,我們能準確預(yù)測摸到什么球嗎?

        生:不能,三種顏色的球皆有可能。

        生:不同顏色的球被摸到的機會也是不同的。

        師:摸到哪一種顏色的球可能性大些?

        生:應(yīng)該是藍球。

        師:請同學(xué)們小組合作,動手取出4個球,并記錄每次分別摸到什么球。

        小組合作后學(xué)生開始匯報,試驗結(jié)果顯示摸出藍色球的次數(shù)比較多,因此摸到藍色球的可能性更大。而有個小組的學(xué)生提出質(zhì)疑:“我們小組試驗的結(jié)果分別是黃、黃、紅、藍,前兩次都是黃球,那么可能性的大小還是確定藍色球最大嗎?”筆者:“問得非常好,同學(xué)認為該怎么解釋這種現(xiàn)象呢?”……再經(jīng)過越多次的實驗,學(xué)生發(fā)現(xiàn)藍色球被摸到的次數(shù)越多,可能性也越大。在本課中,筆者讓學(xué)生通過游戲體驗來產(chǎn)生疑惑、解決疑惑和獲得認知的過程,然后再借助學(xué)生的疑問進行教學(xué),加深學(xué)生對該部分知識的印象。

        3. 調(diào)整預(yù)設(shè),創(chuàng)造生成。在課堂中,當預(yù)設(shè)遭遇“意外”,學(xué)生無法切入正題,教師要及時分析、重組信息,并理智地將“意外”納入課堂臨場設(shè)計之中,或改變探究流程,或“升降目標”,或適度更換探究主題。

        例如,在教學(xué)“角的認識”一課后,筆者讓學(xué)生從上面圖形中找尋角。結(jié)果發(fā)現(xiàn),仍然有些學(xué)生對于如何找尋角感到茫然,有的對圖2不能確認,有的認為圖4有兩個角。顯然,這些學(xué)生已經(jīng)形成認知不足與偏差,此時筆者不做點評,而是讓學(xué)生感受三角板、直尺的角。學(xué)生回答,“三角形的角是尖的?!薄叭前搴椭背叩倪叾际侵钡摹!薄叭前逵腥齻€角,直尺有四個角?!惫P者隨后讓學(xué)生用活動角展示出不同的角,感知角的大小,并用活動角在黑板上畫出一個角,一邊畫角一邊強調(diào)角的概念,并用小弧線標記畫出的角,表示活動角一條邊的運行軌跡。筆者通過組織學(xué)生動手操作,促進學(xué)生自主探究,獲得感性認識并抽象出角的本質(zhì)屬性。

        綜述以上,在教學(xué)過程中教師要提高自己的教育智慧,重視課前的科學(xué)預(yù)設(shè),課堂敏銳捕獲資源以靈活調(diào)控,促進有價值的資源動態(tài)生成。

        (作者單位:福建省福清市東張中心小學(xué)?搖?搖?搖?搖本專輯責(zé)任編輯:王振輝)

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