紀(jì)成濤/人大附中北京經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)學(xué)校小學(xué)部校長

紀(jì)成濤和學(xué)生

學(xué)習(xí)共同體，這個把“保障每個孩子高品質(zhì)學(xué)習(xí)權(quán)”作為最高愿景的教育模式（亦或是理念），在中國大地上已經(jīng)有了十年的探索與實踐。我們應(yīng)該算是幸運的，因為我們探索的起步至少有了一定的經(jīng)驗可以借鑒；但是，任何教育經(jīng)驗都是不可復(fù)制的，我們只能立足于我們的實際，構(gòu)建具有人大附中北京經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)學(xué)校（以下簡稱“人開”）基因的教學(xué)生態(tài)。

從2019年上半年的醞釀和初步探索，到暑假期間的學(xué)習(xí)、研討和交流，我們一步步嘗試著去觸碰傳統(tǒng)的常規(guī)規(guī)范和學(xué)習(xí)文化、教研文化，進而創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)樣態(tài)。在這個過程中，我們遭遇了一系列具體的問題，我們會在問題解決中重新審視備課和作業(yè)的價值，重新思考學(xué)習(xí)的本質(zhì)，甚至重新定位我們的課堂。思考本身就是成長。只有我們成長了，孩子們才能獲得真正意義上的成長。

作為學(xué)習(xí)共同體中的一員，面對如火如荼的教育變革實踐，我們時刻都要有自己的思考和行動。所以，我把自己在近期的觀察、思考記錄下來，和教育同仁們一起思考和探索。

深度學(xué)習(xí)需要深度備課

我們應(yīng)當(dāng)清楚的是，開展學(xué)習(xí)共同體的實踐，并不是一種簡單的組織形式上的變化，而是為了讓每一個孩子都能積極參與學(xué)習(xí)活動。所以，我們需要溯本求源，認(rèn)識學(xué)習(xí)的本質(zhì)。正如佐藤學(xué)先生所闡述的：學(xué)習(xí)就是對話，就是與自己、與他人、與世界的相遇和對話，我們以學(xué)習(xí)共同體的形式組織教學(xué)，本身就是一種教育思想的實踐，其最終目的就是指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)。何謂深度學(xué)習(xí)？在我看來，它應(yīng)當(dāng)具備這樣幾個特點：問題的生成與探究；成果的分享與交流；思維的參與與對話；知識的遷移與運用。所以，要實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)僅僅依靠形式上的，組內(nèi)生生對話，班內(nèi)師生對話是遠遠不夠的，這就需要教師藝術(shù)的引導(dǎo)和有效的指導(dǎo)，這也恰恰是教師于學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。

對學(xué)生是否能夠?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)，起決定意義的仍然是備課。通常來說，提到備課我們首先想到的是研究教材、讀教參、看目標(biāo)、設(shè)計流程、做PPT等常規(guī)活動。當(dāng)然，我們也可能想到備學(xué)情，但是學(xué)情包括什么，如何備學(xué)情，怎樣科學(xué)而有效地獲取學(xué)情等影響備課質(zhì)量的問題又往往會被忽視。因為我們有時候過度專注于“怎么講”，專注于教學(xué)的設(shè)計，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計。如此這般，我們只站在教師的角度設(shè)計教學(xué)，不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，說到底是“一廂情愿”，沒有了“兩情相悅”的對話與交流，也就不可能產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)。

基于教師主體的教學(xué)設(shè)計帶給學(xué)生的只能是以記憶、回答等盲從式的低階學(xué)習(xí)，甚至是一種虛假的學(xué)習(xí)；我們應(yīng)當(dāng)清楚，學(xué)生的學(xué)習(xí)還需要有以分析、評判、創(chuàng)造等為主要狀態(tài)的高階學(xué)習(xí)。我們的備課，問題鏈、學(xué)習(xí)單、微視頻等學(xué)習(xí)資源的研制就是一個核心問題，學(xué)習(xí)單需要解決的是學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)的問題，繼而解決怎么分享與交流、展示與表達的問題，這就是教師備課的主要內(nèi)容，要圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計共性和個性相結(jié)合的引導(dǎo)性和啟發(fā)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是問答、填空式的知識積累和記憶。

對話有沒有發(fā)生，關(guān)鍵看有沒有對話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

學(xué)習(xí)共同體強調(diào)對話與交流的重要性，這里面有一個關(guān)鍵因素就是怎樣引發(fā)學(xué)生之間的思維對話，促使學(xué)生精彩觀念的誕生，將學(xué)習(xí)引向深入。對話有沒有真實發(fā)生關(guān)鍵是看教師在課堂上有沒有創(chuàng)設(shè)適宜的對話環(huán)境，這是教師備課的重點內(nèi)容之一。我們不妨舉個例子，在語文課堂經(jīng)常會出現(xiàn)一個環(huán)節(jié)“有感情地朗讀課文”，一般情況下，教師會指明朗讀重點段落，然后做出評價：讀得真棒，有感情，流利。這樣如此泛泛的評價，不僅沒有體現(xiàn)出教師的有效指導(dǎo)，也沒有了讓學(xué)生對話的空間。如何促使學(xué)生精彩觀念的誕生？不妨換種方式：學(xué)生讀完之后，讓學(xué)生評價：讀得好不好？哪兒好或者哪兒不好？你認(rèn)為應(yīng)該怎么讀？你試著讀一下？然后再讓第三名學(xué)生對比評價。在一系列的對比與評價中，停頓、重音、語調(diào)、重點詞、節(jié)奏感等指導(dǎo)朗讀的核心要素也就出來了，“有感情”也就具象化了。

“生本教育”專家郭思樂教授有一個形象的比喻說明了什么是真正的教學(xué)。如果老師在課堂上告訴學(xué)生3×5=15，這不是教學(xué)；如果問：3×5等于多少？這就有點教學(xué)的味道；如果你能大膽地告訴學(xué)生3×5=14，那就是真正的教學(xué)了。這時候，孩子們就用各種方法，來論證等于15而不是14。

教師的關(guān)鍵是能夠創(chuàng)設(shè)一種讓學(xué)生產(chǎn)生對話的環(huán)境，要在交流的過程中引導(dǎo)學(xué)生對小組的學(xué)習(xí)成果提出質(zhì)疑，經(jīng)常說的不應(yīng)該僅僅是表揚和贊許，而應(yīng)該是“同學(xué)們對這個小組的學(xué)習(xí)成果還有什么疑問？”或者是“老師認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)成果有一個問題……”以此引發(fā)學(xué)生之間的對話，進而推動學(xué)習(xí)的進程。

小組內(nèi)對話：從互說走向互學(xué)

課堂上，老師經(jīng)常會拋出一個問題后就是：下面請同學(xué)們小組討論，然后學(xué)生煞有其事地開始相互說起來。走進小組內(nèi)觀察，你就會發(fā)現(xiàn)，滔滔不絕的背后仍然是各執(zhí)己見，并沒有達到相互學(xué)習(xí)的效果。與此同時出現(xiàn)的還有一種現(xiàn)象就是“霸語權(quán)”，細致觀察就會發(fā)現(xiàn)，在很多小組內(nèi)都會有一個或兩個相對比較突出的學(xué)生，這或許是教師分組的時候有意安排的，目的是在小組學(xué)習(xí)的過程中起到帶頭的作用，但是在實際的學(xué)習(xí)過程中，這些相對比較優(yōu)秀的孩子具有相當(dāng)?shù)摹霸捳Z權(quán)”，而其他的學(xué)生則會逐漸喪失對話的意愿和權(quán)利。

其實從根本上還是要解決一個因材施教的問題，在同一個小組內(nèi)，面對認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)觀不同的學(xué)生，如果給他們的“挑戰(zhàn)性問題”是一致的，顯然我們很難找到（或設(shè)計出）這樣一個既能讓優(yōu)生吃飽，又能讓后進生吃好的問題。那么，我們能否在備課中設(shè)計不同層次的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”，或者設(shè)計不同層次的挑戰(zhàn)性問題呢？當(dāng)然，從互說走向互學(xué)，還是一個學(xué)習(xí)習(xí)慣的問題，怎樣引導(dǎo)學(xué)生從對方的觀點中吸取不同的意見完善或調(diào)整自己的觀點，也是需要教師引導(dǎo)的。組員“互說”是平行的，永遠不會有相交，而“互學(xué)”是相交，是產(chǎn)生第三種思考，而我們需要的就是“互學(xué)”的境界。

學(xué)情觀察倒逼“基于學(xué)習(xí)”的設(shè)計

多少年的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗，帶給我們的大都是某種教學(xué)模式、教學(xué)流程，無論科學(xué)論證多么規(guī)范而嚴(yán)密的教學(xué)流程，無一不是“教師本位”的具體體現(xiàn)，于是，我們提出基于學(xué)生的學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計的思路，正如陶行知先生所說的：先生的責(zé)任不在于教什么，而在于教學(xué)生會學(xué)。這也正是我們?yōu)槭裁匆恢币獜娬{(diào)教師應(yīng)該從關(guān)注教師自身的“傳授力”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)習(xí)力”的要義所在了。

一節(jié)真正有效的課堂不在于教師設(shè)計得如何巧妙，也不在于教師完成了多少教學(xué)任務(wù)，而在于學(xué)生是否真正參與了學(xué)習(xí)，又真正學(xué)會了多少。因此，我們提倡“人人做學(xué)情觀察員”，就是要讓每一位教師都要觀察學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)，觀察他的思維是否融入了學(xué)習(xí)，是否參與了觀點的形成。我們要用學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)去考量教師的教學(xué)設(shè)計，他們的關(guān)系應(yīng)該是“學(xué)生之所以有這樣的狀態(tài)是因為教師的如此設(shè)計”，以此來衡量教師的設(shè)計是否是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的，是否對于絕大多數(shù)學(xué)生是有效的。

基于學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計，從教學(xué)目標(biāo)的定位、教學(xué)重難點的確定，到教學(xué)方法的選擇，甚至于作業(yè)的設(shè)計都是其重要的元素。教師的教學(xué)設(shè)計如果僅僅憑經(jīng)驗或者教學(xué)參考的意見，而完全忽視學(xué)生的存在，那么，再精致的設(shè)計終究會成緣木求魚。

從碎片化學(xué)習(xí)到完整的學(xué)習(xí)

完整的學(xué)習(xí)是什么樣子的？它應(yīng)該明確三個問題，即學(xué)什么、怎樣學(xué)和學(xué)得怎么樣，要經(jīng)歷一個問題的產(chǎn)生，教師提供解決問題的工具或支架，搭建一個展示學(xué)習(xí)成果的平臺。40分鐘的課堂，應(yīng)該至少有8～10分鐘的時間是用于學(xué)生這種獨立而完整的學(xué)習(xí)。很早以前，有一種很原始的教學(xué)模式，學(xué)術(shù)上稱之為IRE模式，即“教師發(fā)起提問-學(xué)生回應(yīng)-教師評價”。一般情況下，教師在提問時已有明確的答案，而提出的問題基本上也是低階的事實回憶類問題，由此而來的教師評價也只是簡單的是非評定，或者對學(xué)生的回應(yīng)提供解釋和糾正。事實上，這種淺層次的對話是不平等的，更沒有引發(fā)學(xué)生思維的互動。

因此，挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計，學(xué)習(xí)支架的研制，學(xué)習(xí)成果展示的平臺就是保證學(xué)生能夠經(jīng)歷完整學(xué)習(xí)的有效途徑。簡單來說，就是要設(shè)計核心的挑戰(zhàn)性的問題，同時要為解決問題提供各種助學(xué)資源，例如能夠引發(fā)學(xué)生思考的情境設(shè)計，引導(dǎo)性的視頻或者PPT等，同時要創(chuàng)設(shè)一種對話的環(huán)境，通過學(xué)習(xí)成果的展示與交流引發(fā)學(xué)生之間的對話，將學(xué)習(xí)引向深入。

有很多人可能會有這樣的疑問：學(xué)習(xí)共同體背景下的課堂教學(xué)到底是什么樣子的？其實我們所倡導(dǎo)的“五有”就是這樣的一種狀態(tài)，即課堂有理趣、交流有慈愛、講授有方法、育人有手段、個性有張揚，就是要我們的課堂有一種“引力”，把課堂變成學(xué)生真實而有效的學(xué)習(xí)場所。說到底，我們與所有進行課堂革命者的思想是一致的，是在推進一種教與學(xué)關(guān)系的變革，是在創(chuàng)建一種以平等對話為基礎(chǔ)的積極的、安全的、溫暖的學(xué)習(xí)環(huán)境。改變的不是流程，不是模式，而是教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。所以，我們把研制“學(xué)習(xí)單”作為進行課堂革命的抓手，圍繞學(xué)習(xí)單是什么？學(xué)習(xí)單承載的價值是什么？學(xué)習(xí)單里應(yīng)該有什么？從這幾個核心問題入手，真正將其作為改變備課方式、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的工具。