朱晨

[摘 要]課堂教學(xué)中時(shí)常會(huì)出現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)不一致的“生成”。生成，還原了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的真實(shí)想法，說(shuō)明他們正以自己的方式在成長(zhǎng)。學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)基于他們的“已知”“已有”，在教師的引領(lǐng)而不是控制下，以他們各自豐富多彩的路徑與姿態(tài)，獲得盡可能大的發(fā)展。這一過(guò)程與目標(biāo)，都應(yīng)當(dāng)是開放的，教師只需要把握“意外”，解放課堂。

[關(guān)鍵詞]生成；傾聽；交流；質(zhì)疑

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2019）11-0006-02

“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程之中創(chuàng)造的?！辩妴⑷淌谌缡钦f(shuō)。課堂教學(xué)始終充滿著不確定的“變數(shù)”，它就像一些要破土而出的種子，需要教師機(jī)敏地發(fā)現(xiàn)、及時(shí)地甄別、用心地培植，使它結(jié)出甜美的“果實(shí)”。

課堂教學(xué)中，時(shí)常會(huì)出現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)不一致的“生成”。毋庸置疑，教師設(shè)計(jì)的課堂提問(wèn)或任務(wù)，是有預(yù)設(shè)答案的，而學(xué)生所想的往往并非教師所想。

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，基于各自的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。正如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所指出的：學(xué)生學(xué)習(xí)是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有個(gè)性的過(guò)程。由此可見，學(xué)生的差異性和個(gè)體特殊性客觀存在，他們出現(xiàn)各種想法是正常的。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程并不會(huì)簡(jiǎn)單地按教師的意愿發(fā)展，從學(xué)生學(xué)的角度看，一切都不意外。也就是說(shuō)，這些教師眼中的意外，在學(xué)生的眼中并不是意外。課，不僅是因?yàn)榻處煹牟煌煌驗(yàn)閷W(xué)生的不同而不同。課，是為學(xué)生上的，因生而異，因班而異。

【課中實(shí)景】教學(xué)內(nèi)容：兩位數(shù)乘兩位數(shù)

出示練習(xí)題：用2、3、4、5這四個(gè)數(shù)字組成一道兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算式，使積最大且積的末尾有0。

（ ）×（ ）=（ ）

（學(xué)生先根據(jù)“積的末尾有0”列出了4道算式：32×45、42×35、24×35、34×25；接著選出積較大的兩道算式“32×45”“42×35”；最后是比較積的大小。）

生1：可以列豎式比較。

師：請(qǐng)大家試一試。

生2：32×45=1440，42×35=1470，所以積最大且積的末尾有0的算式是42×35=1470。

（至此，這道題所預(yù)設(shè)的教學(xué)意圖已基本實(shí)現(xiàn)。然而，課堂并不因我的預(yù)設(shè)而戛然而止。）

生3：“32×45”“42×35”這兩題的乘數(shù)很像，我以前在書上看過(guò)好像有什么方法可以直接比較積的大小，但我想不起來(lái)了。

（其他學(xué)生看著生3，眼里透著求知、渴望的眼神。）

（這一突如其來(lái)的問(wèn)題打亂了我原本的課堂計(jì)劃，但我敏銳地感覺(jué)到，學(xué)生的問(wèn)題正是可遇而不求可的“生成”。于是，我果斷放下預(yù)設(shè)，把“球”巧妙地拋給了學(xué)生。）

師：咱們一塊想想，有什么好辦法可以更快、更簡(jiǎn)便地比較積的大小。

（全班鴉雀無(wú)聲。）

師：32×45=32×（42+3），42×35=42×（32+3），42×32相互抵消，32×3<42×3，所以42×35的積比較大。

（顯然，結(jié)合乘法分配律，問(wèn)題迎刃而解，可學(xué)生還沒(méi)有學(xué)習(xí)乘法分配律。）

生4：我們?cè)谛〗M討論后發(fā)現(xiàn)了一個(gè)規(guī)律，32×45和42×35比較，42和35相差7，45和32相差13，即乘數(shù)的差越小，積就越大。

生5：就像我們書上學(xué)過(guò)的兩道題“24×26”“25×25”，25和25的差是0，它們的積反而大。

生6：兩個(gè)乘數(shù)的差越小，積就越大。

師：還有不同意見嗎？

（沒(méi)有學(xué)生有異議）

生7：如果比較10×10和2×10……

師：10和10的差是0呀！

生8：兩個(gè)乘數(shù)的和要相同！10+10=20，而2+10=12。

生9：對(duì)！之前的“32+45”和“42+35”都等于77，而“24+26”和“25+25”也都等于50。

師：聽懂生8和生9的意思了嗎？誰(shuí)能來(lái)再說(shuō)一說(shuō)。

生10：兩個(gè)乘數(shù)的和要相同。也就是說(shuō)，當(dāng)兩個(gè)乘數(shù)的和一定時(shí)，它們的差越小，積就越大。

師：對(duì)！兩個(gè)乘數(shù)的和要一定，這是不可或缺的前提，我們?cè)谶M(jìn)行數(shù)學(xué)表達(dá)時(shí)一定要嚴(yán)謹(jǐn)。

【課后再思】

一、傾聽：生成之前提

成尚榮先生在《傾聽，教育的另一種言說(shuō)》一文中這樣說(shuō)：“傾聽很簡(jiǎn)單，就是靜靜地、耐心地、認(rèn)真地聽，不急不躁，不打斷，不忙于下結(jié)論性判斷。因?yàn)檫@是一種方式，所以它不能當(dāng)作教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)；因?yàn)槭欠绞?，所以它是彌散的、滲透的，運(yùn)用于教學(xué)的全過(guò)程。教師的教學(xué)過(guò)程始終伴隨著傾聽，在某種意義上說(shuō)，教學(xué)的過(guò)程就是傾聽和探究的過(guò)程?！?/p>

充滿智慧的傾聽，表現(xiàn)為教師把自己的傾聽與對(duì)學(xué)生的要求融為一體。課堂上常見的是，當(dāng)學(xué)生的發(fā)言與教師的想法不一致時(shí)，教師會(huì)強(qiáng)行打斷學(xué)生的發(fā)言，以“引導(dǎo)”的名義把學(xué)生的思維拉入自己預(yù)設(shè)的軌道之中。同樣的，學(xué)生也很少傾聽同學(xué)的發(fā)言。傾聽，自然不是教師的“需要”，而教育，是從傾聽開始的。

孔子曰：“君子欲訥于言，而敏于行。”教師面對(duì)學(xué)生的意外表現(xiàn)，要訥于言，即說(shuō)話要慢，不急著評(píng)價(jià)；要敏于行，即行動(dòng)要快。教師要堅(jiān)持傾聽，讓學(xué)生充分表達(dá)他們的想法。如教學(xué)中一個(gè)學(xué)生說(shuō)出他們小組發(fā)現(xiàn)的規(guī)律時(shí)，教師以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：“你們聽明白他們小組的發(fā)言了嗎？”“有不同意見嗎？”“你們聽懂了嗎？誰(shuí)能來(lái)再說(shuō)一說(shuō)？”這樣，“傾聽”保持著適度的張力，實(shí)現(xiàn)了“要我聽”與“我要聽”的統(tǒng)一。

“意外”發(fā)生了，教師既要專注地傾聽學(xué)生的發(fā)言，更要組織學(xué)生傾聽同伴的發(fā)言，品味同伴的見解，使學(xué)生具有一雙“傾聽”的耳朵，能傾心、傾力、傾情的“聽”。

二、交流：生成之關(guān)鍵

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程?！卑凑战?gòu)主義觀點(diǎn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是師生雙方交互作用的過(guò)程。在課堂中，教師與學(xué)生組成“學(xué)習(xí)共同體”，共同體中的各成員需積極“捕捉”別人的想法，在互動(dòng)中建構(gòu)自己的知識(shí)。因此，在充分的獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考之后，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)有豐富的、多向的交流互動(dòng)，共同探究新知，開拓思路，共享認(rèn)識(shí)成果，體驗(yàn)交往情趣。

教學(xué)，“師生共舞”，教師，不僅幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，而且在師生互動(dòng)、互助的過(guò)程中使學(xué)生獲得多方面的和諧發(fā)展； “蹲下身來(lái)”，教師與學(xué)生對(duì)話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生也有“偉大”之處。

當(dāng)然，不僅僅是教師與學(xué)生的交流，更重要的是發(fā)言的學(xué)生與全班學(xué)生的交流。如教學(xué)中一個(gè)學(xué)生提出：“‘32×45‘42×35這兩題的乘數(shù)很像，我以前在書上看過(guò)好像有什么方法可以直接比較積的大小，但我想不起來(lái)了?！苯處煕](méi)有直接回應(yīng)，而是巧妙地把“球”傳給其他學(xué)生：“咱們一塊想想，有什么好辦法可以更快、更簡(jiǎn)便地比較積的大小?！边@樣，一個(gè)學(xué)生的發(fā)言在其他學(xué)生的心中激起了思維的漣漪，學(xué)生的言語(yǔ)變成了對(duì)話的重要資源。汲取這些言語(yǔ)的合理之處，同時(shí)對(duì)其中的不當(dāng)之處給予寬容，學(xué)生的頭腦就會(huì)被慢慢激活。

知識(shí)，在交流中實(shí)現(xiàn)增值；思維，在交流中實(shí)現(xiàn)碰撞；情感，在交流中實(shí)現(xiàn)交融。

三、質(zhì)疑：生成之核心

愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”荷蘭著名數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾認(rèn)為：“學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是一個(gè)有指導(dǎo)的再創(chuàng)造的過(guò)程?！蔽覀兲岢枷氲拈_放性和創(chuàng)造性，課堂要成為學(xué)生自由表達(dá)思想、放飛心靈的舞臺(tái)。

課堂，應(yīng)隨時(shí)允許被學(xué)生的質(zhì)疑打斷。質(zhì)疑正是學(xué)生全身心投入、積極思考的一種效果表現(xiàn)，是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話的外在表征之一 。在學(xué)生提出教師意想不到的問(wèn)題之后，其他學(xué)生很自然地被卷入思考、討論甚至爭(zhēng)辯之中。這時(shí)，教師應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的心理，讓學(xué)生暢所欲言。同時(shí)，在這一過(guò)程中，教師也要積極思考學(xué)生的問(wèn)題，盡可能做出較為妥帖的回應(yīng)。在學(xué)生交流各自的想法之后，教師要亮出自己的想法，以其中一員的身份與學(xué)生平等地進(jìn)行交流、溝通。這樣，學(xué)生的智慧將漸漸被開啟，思維將走向教育的“明亮那方”。

（責(zé)編 金 鈴）