曹帥

摘 要：《普通高中語文課程標準》在學習任務(wù)群“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”中指出：“引導(dǎo)學生通過閱讀中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，積累文言文閱讀經(jīng)驗，培養(yǎng)民族審美趣味，增進對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。”文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分，在初高中語文教學中是重要的組成部分。但初中和高中教學的相對獨立性，使得初高中文言文閱讀教學在一定程度上呈現(xiàn)出各自為政的狀態(tài)，缺乏整體性和過渡性，導(dǎo)致許多學生在步入高中后出現(xiàn)了不同程度的文言文學習困難現(xiàn)象。因此，為了讓學生能夠順利過渡到高中語文學習中，將初步探討初高中文言文教學銜接存在的問題并提出幾點相關(guān)建議，以期對初高中文言文閱讀銜接教學有所裨益。

關(guān)鍵詞：銜接；文言文；閱讀教學；初高中

一、銜接的意義

初高中文言文教學銜接是語文教學的有機組成部分。做好初高中文言文銜接工作，對于激發(fā)學生學習文言文的熱情，增強學習語文的自信心和積極性具有重要意義，可以為整個高中階段文言文閱讀教學打下良好的基礎(chǔ)，有助于實現(xiàn)中學語文教學的整體性，推進語文課程改革的整體進程。

二、存在的問題

初中階段對文言文的考核要求相對簡單，要求學生能夠閱讀淺易文言文，了解基本的語法知識；但高中階段要求“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今現(xiàn)代漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發(fā)展關(guān)系，又要避免用現(xiàn)代意義理解古義，做到對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的準確理解”。高中文言文考核更傾向于學生的理解和分析能力。課程標準的不同是初高中文言文教學銜接“斷層”出現(xiàn)的一個原因。

1.學生方面的問題

在學習方式方面，部分學生缺乏自學能力，更多的是被動學習，而高中文言文學習需要學生具有較強的自主性。在認知方面，初中學生的感知和觀察能力與高中學生相比，還有一定的差距。在記憶方式方面，初中生更依賴具體的材料，缺乏規(guī)律性、邏輯性、深刻性的理性思維。在心理準備方面，日常生活中無論是口語交流還是書面表達都很少使用文言文，學習起來需要很多的時間和精力，因此，學生對文言文的求知欲較低。

2.教師方面的問題

（1）初中教師方面的問題

迫于中考的壓力，初中教師文言文教學的功利性很強，文言文教學以背誦重點篇目、翻譯重點詞句為主，而文言文的相關(guān)語法知識因為考試并不做考查，基本上被忽視了。初中教師多側(cè)重講解文章的脈絡(luò)、作者表達的情感、文中蘊含的道理和文本帶來的啟示等。

（2）高中教師方面的問題

高中教師更注重知識的講解和遷移，很少有細致的串講，同一知識點也缺少反復(fù)練習的過程。高中文言文有很多的語言現(xiàn)象需要整理歸納，但高中教師在這點上更多的是讓學生自行整理歸納。因此如果教師沒有及時地強化學過的文言知識，學生就很難記得扎實，舉一反三，觸類旁通。有部分教師從高三循環(huán)到高一，習慣了高三學生在翻譯、做題等方面較為順暢的文言文學習節(jié)奏，就很可能將這種高三節(jié)奏帶到高一學生身上。要么是高估學生的文言語法知識基礎(chǔ)，重點不突出，講解中一帶而過；要么是對學生要求較為苛刻，簡單處理銜接階段的學習，將文言基礎(chǔ)知識直接灌輸?shù)綄W生頭腦中。還有一個關(guān)于教師的重要因素，就是很多高中和初中的語文教師互相沒有教過對方學段的課，也不清楚對方學段的文言文課程，從而加劇了初高中文言文教學“斷層”

現(xiàn)象。

三、初高中文言文教學銜接的方法

課程標準應(yīng)具有連貫性，考試標準應(yīng)更具協(xié)調(diào)性。

初高中學生思維能力有著較大的差別，對于文言文的理解分析也存在較大差別。因此，初高中文言文銜接教學中要遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，高一文言文教學選擇的內(nèi)容、方法，安排的時間、進度等要在學生能夠接受的范圍內(nèi)，適合并促進學生的文言文學習。在循序漸進原則的基礎(chǔ)上，制定出完善的初高中文言文教學目標體系，使兩個學段的文言文教學目標具有漸進性和連貫性，保證相互銜接過程中的合理性與可行性。

在學生方面，學生首先要轉(zhuǎn)變學習方式，樹立自學意識。學生應(yīng)在教師的引導(dǎo)下有步驟地、有計劃地摸索出一套行之有效的學習文言文的方法；其次，學生要養(yǎng)成自學的學習習慣，由教師的督促引導(dǎo)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習。同時，在夯實課內(nèi)文言文基礎(chǔ)后，要積極主動地向課外文言文閱讀延伸，提高課內(nèi)知識應(yīng)用到課外實際中的能力，加快文言文銜接學習的過渡。

在教師方面，初高中語文教師應(yīng)當轉(zhuǎn)變觀念，樹立文言文閱讀教學的整體性意識。初中教師應(yīng)該弱化教學的功利性，向?qū)W生講解相關(guān)現(xiàn)代漢語及古代漢語的語法知識來夯實學生的文言文基礎(chǔ)知識，為學生將來的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)；高中教師應(yīng)該了解掌握高一新生的心理和認知水平，制定出符合高一新生的文言文過渡的銜接課。

針對初高中兩個學段單獨循環(huán)的問題，在條件允許的情況下，可以組織跨學段的教研活動，加強初高中語文教師的溝通與交流，讓初高中語文教師實行教學大循環(huán)，將學段銜接之間“斷層”所帶來的諸多問題降到最低。

總之，初高中文言文閱讀教學的銜接是一個較為復(fù)雜的問題，需要多管齊下，初高中語文教師協(xié)調(diào)配合，才能夠使學生順利克服文言文學習的困難，打好高中文言文基礎(chǔ)，為將來的語文素養(yǎng)的提升奠定堅實的基礎(chǔ)。

編輯 溫雪蓮