孫建鋒

【摘 要】創(chuàng)課的核心是將一種新的教學(xué)想法轉(zhuǎn)化為教學(xué)現(xiàn)實，即“創(chuàng)課=想法+做法”。創(chuàng)課有多種形式：創(chuàng)設(shè)新理念、開發(fā)新教材、設(shè)計新教法、組織新教學(xué)、開展新評價、撰寫新反思等。筆者認(rèn)為，創(chuàng)課一般而言有“六創(chuàng)”，即創(chuàng)想法、創(chuàng)教材、創(chuàng)設(shè)計、創(chuàng)教學(xué)、創(chuàng)反思、創(chuàng)發(fā)表。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)課 教學(xué) 教師

深圳市福田區(qū)教育科學(xué)研究院研究員，中學(xué)高級教師，國家級骨干教師。南京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革特約研究員，香港中文大學(xué)特聘講師。出版?zhèn)€人專著《享受語文》《享受對話教學(xué)》《喚醒生命的對話》《發(fā)現(xiàn)語文》《教育中的對話藝術(shù)》等，其中，《享受對話教學(xué)》入選“國培計劃”推薦書目。

創(chuàng)課有別于仿課，前者是從0到1，后者則是從1到N。從1到N，意味著克隆，如果教師只是把同一教案抄寫多遍，把同一流程“滾播”多年，最終只有量的增加;從0到1，則是創(chuàng)新，每節(jié)課都有新思想萌生，每一天都有新教法生成，最后形成質(zhì)的飛躍。

創(chuàng)課有多種形式：創(chuàng)設(shè)新理念、開發(fā)新教材、設(shè)計新教法、組織新教學(xué)、開展新評價、撰寫新反思……在筆者看來，創(chuàng)課是“綜合創(chuàng)新工程”，一般而言有“六創(chuàng)”，即創(chuàng)想法、創(chuàng)教材、創(chuàng)設(shè)計、創(chuàng)教學(xué)、創(chuàng)反思、創(chuàng)發(fā)表，“六創(chuàng)”合一可以形成完整的環(huán)鏈，既相對獨立，又相互回環(huán)、相互印證。

一、創(chuàng)想法

創(chuàng)課的核心是將一種新的教學(xué)想法轉(zhuǎn)化為教學(xué)現(xiàn)實，即“創(chuàng)課=想法+做法”。

每個人都有獨一無二的DNA、指紋、聲線等。我們的思維也與生理特征一樣，各不相同、五花八門。創(chuàng)造性想法來源于一個大熔爐——集想象力、過往經(jīng)歷、文化熏陶、興趣、直覺感受于一體的大熔爐。

所以，對于創(chuàng)想法而言，人人能行、個個可為?？v使有一千個想法要創(chuàng)，一萬個想法要創(chuàng)，但“萬創(chuàng)不離其宗”。這個“宗”是什么呢？真，就是萬創(chuàng)之宗。千教萬教，教人求真;千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人。

在中國支教十余年的德國教師盧安克曾說：“如果一個人為了自己的家，那么家人就是他的后代;如果一個人為了自己的學(xué)生，那么學(xué)生就是他的后代;如果一個人為了人類的發(fā)展，那么全人類就是他的后代?！?/p>

這就是真。沒有這個單純的想法，沒有真心、真意、真情懷，盧安克怎么會在廣西的大山里支教十余年？在這樣的貧困山區(qū)長久生活，靠的不是沖動和一時興起，而是理解和承受，是要把自己完全地交給學(xué)生。

二、創(chuàng)教材

教材是學(xué)生的教材。在學(xué)習(xí)的每一天，學(xué)生都在讀教材、用教材，教材深刻影響著學(xué)生。許多文質(zhì)兼美的課文，讓學(xué)生終生難忘。教材編寫要對學(xué)生負(fù)責(zé)。負(fù)責(zé)任的教材要讓學(xué)生喜歡，要讓學(xué)生體會到真情實感。

一次，聽一名教師執(zhí)教《找春天》一課。筆者坐在一個學(xué)生旁邊，見他始終不翻自己的課本。詢問原因時，這名學(xué)生說，“這篇課文看過幾遍，都會背了，沒有什么意思”。我問他有沒有覺得有趣的文章，他給我看了一首他寫的詩，并堅定地說：“我覺得，我寫得更有意思！”

課后，我向上課的教師建議，可否把學(xué)生的原創(chuàng)增補到《找春天》這篇課文的后面？

教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生自創(chuàng)教材，自創(chuàng)屬于自己的教材。哪怕學(xué)生有過一次自創(chuàng)教材的經(jīng)歷，都是一種了不起的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗有勝于無、多多益善。學(xué)生自創(chuàng)的教材可以是摘選，可以是改編，也可以是原創(chuàng)。自創(chuàng)教材應(yīng)“小步子、低起點、多維度”，可以是給課文畫一幅插圖、配一段音樂，可以是改換一下文題、修改一個字詞、增補一個注釋，也可以是刪除不喜歡的課文、增添喜愛的文章，等等。

教材也是教師的教材。教師要養(yǎng)成開發(fā)教材的意識，鍛煉自編教材的能力，逐漸具備創(chuàng)編教材的實力。教師自編教材，若以教材文本為分水嶺，可分為“對內(nèi)對外”兩種。“對外”是剝離教材文本，“自成一體式”獨創(chuàng);“對內(nèi)”是針對教材文本，“定點爆破式”創(chuàng)編。“定點爆破式”創(chuàng)編意味著教師與文本對話時，要深入客觀事物內(nèi)部，抓住問題核心，實施“靶向”爆破。

比如，在執(zhí)教“秦兵馬俑”一課時，如果采用“先找中心句，再抓關(guān)鍵詞，然后劃出重點，最后進行遷移仿寫”的套路，課堂教學(xué)只能浮在文本的表層。只有讓教學(xué)逐步沉潛、層層深入、由內(nèi)而外、由表及里，學(xué)生才能諦視文本的內(nèi)核，才能垂聽文本的心音。

因此，筆者先選編了《巴頓墓碑》《戴高樂的墓葬》兩篇文章中的部分內(nèi)容。每座墳?zāi)苟悸癫刂粋€故事，創(chuàng)造性地將“三座墓”整合在一起，形成一篇發(fā)人深省的大課文。

有了三座墳?zāi)沟膶Ρ?，課堂教學(xué)就可以跳出單純?yōu)閼?yīng)試而設(shè)計的訓(xùn)練窠臼，重新審視墓葬的本質(zhì)含義。學(xué)生與文本對話，也會更加有深度。學(xué)生可以從歷史、哲學(xué)、美學(xué)、人性等角度綜合審視帝陵，走出遮蔽、敞亮視界、超越知識、走向智慧。

剝離教材文本的“自成一體式”獨創(chuàng)教材，不是“躲進小樓成一統(tǒng)”的作繭自縛，也不是“重打鑼鼓另開戲”的別出心裁，更不是“潑洗澡水連孩子一起倒掉”的全盤否定，而是對教材的補充與拓展。

無論是教師自創(chuàng)教材，還是學(xué)生自創(chuàng)教材，都不要忘了，教師和學(xué)生自身也是有待開發(fā)的上佳教材。

三、創(chuàng)設(shè)計

從無到有，固然是創(chuàng)造，但將已知的事物陌生化，也是一種創(chuàng)造。好的創(chuàng)意之所以吸引人，是因為設(shè)計者心中有人。

幾年前，筆者參觀加拿大的一所公立小學(xué)，校園醒目的位置掛著一幅學(xué)生照片。慣性思維告訴筆者，這可能是受表彰的“優(yōu)秀學(xué)生”吧。走近這幅照片，看到照片下面的一段文字：“1997—2008年，車禍帶走了他鮮活的生命?！惫P者才知道自己的潛意識判斷有誤。是誰將這幅照片掛上去的？這只手似乎并不重要，重要的是這只手后面的心;這顆心似乎也不重要，重要的是心中那種尊重生命的設(shè)計思想——對逝者的緬懷，對生者的警醒。

教室里，教師席地而坐，看學(xué)生出演課本劇。所有的道具都是學(xué)生親手制作的，每個學(xué)生仿佛都是設(shè)計師。

“可以開始了嗎？”學(xué)生問教師。

“你說呢？”教師反問。

“我從哪邊上臺？”一只“小白兔”跑過來問教師。

“你覺得呢？”教師剛說完，“小白兔”就有了自己的上臺線路。

……

沒有“對口型”，只有“現(xiàn)場直播”;沒有“導(dǎo)演”，只有“觀眾”;沒有“耳提面命”，只有“自己教自己”。

創(chuàng)設(shè)計不是將一個別出心裁的設(shè)計寫在教案上，這遠(yuǎn)沒有大功告成，更不會一勞永逸。課堂中的許多生成在不斷倒逼預(yù)設(shè)，使得“預(yù)設(shè)即出，預(yù)設(shè)即死”。因此，從這個意義上說，創(chuàng)設(shè)計是在創(chuàng)設(shè)“計中設(shè)計”，也是在創(chuàng)生成的過程中創(chuàng)設(shè)計。

四、創(chuàng)教學(xué)

如果想讓設(shè)計落地生根，就必然要創(chuàng)教學(xué)。

在筆者看來，教學(xué)分四個階段：第一階段是“被教學(xué)”，第二階段是“仿教學(xué)”，第三階段是“邀教學(xué)”，第四階段是“創(chuàng)教學(xué)”。

被教學(xué)階段，教師沒有與學(xué)生發(fā)生交流關(guān)系，屬于教學(xué)本質(zhì)的缺席;仿教學(xué)，是從1到N的克隆教學(xué)，屬于教學(xué)原創(chuàng)的缺席;邀教學(xué)，是受邀上課的講學(xué)，屬于教學(xué)研究的缺席;創(chuàng)教學(xué)，是依靠自由意識、創(chuàng)新精神，不斷超越自己的教學(xué)，是有生命的教學(xué)。

一次上課時，筆者讓學(xué)生邀請幾位聽課教師一起上課。受邀教師在熱烈的掌聲中坐到了學(xué)生中間，教師與學(xué)生有了角色換位和過程體驗，教師才會真正體會當(dāng)學(xué)生的滋味。

一元的課堂文化是靜態(tài)的，拒絕溝通，專制獨語大行其道;二元的課堂文化是動態(tài)的，但也是割裂的、對立的;三元的課堂文化是生態(tài)的，是生命的對話，是超越的存在，是以學(xué)生為中心的體現(xiàn)。

以學(xué)生為中心是創(chuàng)教學(xué)的重要特點——教師不是主角、不是中心，傳授知識不是目的，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、享受自己的知識才是目的?！耙詫W(xué)生為中心”是對教師更大的考驗，因為教師不再是每節(jié)課“有備而來”，而是要“打無準(zhǔn)備之仗”。課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要由學(xué)生定，推進課堂流程的是學(xué)生，教師要跟著學(xué)生走。在看似隨意的課堂中，教師要真實有效地幫助學(xué)生應(yīng)對各種困境。這樣的課堂教學(xué)模式對教師的知識結(jié)構(gòu)、理論水平、職業(yè)素養(yǎng)都提出了更全面、專業(yè)的要求。

五、創(chuàng)反思

杜威在《民主主義與教育》一書中提出：“所謂思維或反思，就是識別我們嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系?！狈此夹运季S是對某個問題進行反復(fù)、認(rèn)真的深思。培養(yǎng)反思性思維能力，除了要掌握反思技能，還要養(yǎng)成反思態(tài)度。這種態(tài)度就是開放、負(fù)責(zé)和執(zhí)著。

反思要與行動相連，要在行動中對行動進行反思，包括“對行動反思”和“在行動中反思”。教師除了要反思教育目的、教學(xué)環(huán)境、專業(yè)能力，還要創(chuàng)造性地反思教學(xué)中的“人”在哪里。比如，在對話教學(xué)中，教師就應(yīng)該反思：與兒童能否成功對話？

首先，教師要追問自己，與兒童對話是否感動？感動并非因為成人比兒童有力量、有權(quán)威、更完善、更優(yōu)越，因而覺得自己可以居高臨下地俯視兒童，而是因為成人受到許多環(huán)境的限制和影響，因而只能仰視兒童所具有的無限可能，仰視兒童的純真無邪。

其次，教師要追問自己，與兒童對話能否從第一自然返回第二自然？就人類而言，童年期是第一自然，是有缺陷的，既無理性也無自由，要重返的是第二自然，第二自然不僅擁有純真，還包括了理性和自由。

在執(zhí)教《祖父的園子》一課時，一位教師指著描寫蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱等昆蟲的段落問學(xué)

生：“喜歡這些動物嗎？”“為什么讓我們喜歡它們呢？”一個學(xué)生將了教師一軍。顯然，學(xué)生的“為什么”屬于第一自然，是純真的，但卻是無理性的?！澳俏艺f說我喜歡它們的原因——我很喜歡它們的狀態(tài)，悄悄地創(chuàng)造生命，靜靜地自食其力，默默地活在園子里，永遠(yuǎn)在做自己?！苯處熥プ∑鯔C與兒童對話，從第一自然返回第二自然。

再次，教師要追問自己，與兒童對話是否“大于二等于三”？中國文化中的“三元”是一種很高的境界。老子在《道德經(jīng)》中講道：“道生一，一生二，二生三?！钡兰艺J(rèn)為，“一”是原始，“二”是對立，“三”是包容，從“一”到“萬物”要經(jīng)過“二”和“三”，“三”由“二”形成，并且在

“二”的基礎(chǔ)上不斷吸收提升。教學(xué)對話前，對話者將想表達(dá)的內(nèi)容隱藏，這是“二”;真實對話后，對話者雙方將內(nèi)心世界展現(xiàn)出來，求真求美地表達(dá)著，交流產(chǎn)生的效果超越了個人的經(jīng)驗和知識，富有新的創(chuàng)造、新的生成、新的收獲，這就是“三”，令人怦然心動的“三”。

六、創(chuàng)發(fā)表

與創(chuàng)反思和創(chuàng)教學(xué)相匹配的教師是“自教師”，“自教師”的核心素養(yǎng)就是創(chuàng)發(fā)表。“自教師”是勇于突破體制框架，在互聯(lián)網(wǎng)時代敢于追逐自己的教育理想、開創(chuàng)一個“自專業(yè)”時代的教師。

“自專業(yè)”的典型特征是，個體可以符合行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而成為行業(yè)的一份子，但不必依附于任何組織。專業(yè)意味著研究與創(chuàng)造，“自專業(yè)”則意味著個體即研究者、創(chuàng)造者。

“自專業(yè)”關(guān)心的基本問題是，既探討自身的專業(yè)現(xiàn)狀及歷史原因，又尋求自身專業(yè)的藝術(shù)性?！白詫I(yè)”不僅要符合一定的行為規(guī)則，還要設(shè)法改變自身、重塑自身，形成既具有特定美學(xué)價值又符合特定風(fēng)格標(biāo)準(zhǔn)的“藝術(shù)作品”。

如果說“教育是人的社會化”“教育使人成為他自己”，那么對應(yīng)教師的專業(yè)發(fā)展，前者強調(diào)的是教師的社會屬性——承載著社會化的功能性目的，需要在一定標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)發(fā)展并符合教育的預(yù)期;后者強調(diào)的是教師的個體屬性——側(cè)重激發(fā)教師個體潛能，能夠讓教師以研究的方式工作，從而創(chuàng)造性地從事教育活動。

“自教師”的教育人生并不僅僅局限于在工作范圍內(nèi)的創(chuàng)造活動，也呈現(xiàn)于自身與他人相互關(guān)聯(lián)的創(chuàng)教活動中?！白越處煛钡膭?chuàng)發(fā)表，不僅指向文字發(fā)表，還要創(chuàng)“自身發(fā)表”——在待人寬而不慢、廉而不劌的氛圍中與他人對話，在思想與專業(yè)兩方面得到全面升華。

責(zé)任編輯：李莎