盧建山

“文以載道，言為心聲”，語言是人心靈的外射。在語文教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生借助教材文本這個例子學(xué)習(xí)文字表達(dá)時，不應(yīng)滿足于將學(xué)生培養(yǎng)成語言文字的技術(shù)工，而是打造靈動語用、智慧語用的鮮活生命，真正讓語文課“流動”起來，“活”起來。這樣，他們在課堂語言的實踐中，將不再是被動接受、循規(guī)蹈矩的機(jī)械語用，而是思維張揚(yáng)、個性體驗、主動建構(gòu)的創(chuàng)造性表達(dá)。

第一，探尋細(xì)節(jié)的敏感，體悟語言文字的文化內(nèi)蘊(yùn)。

培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用的能力是語文教學(xué)的重要任務(wù)。語文教材中選人的文章大都是語言文字運(yùn)用的典范之作，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生讀懂文本，讀透文本，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真品味其精美的語言，體味其深厚的內(nèi)蘊(yùn)。對于文本，我們不僅僅要解讀出“字面意”，更要細(xì)細(xì)品味文本的“字中意，字外意”，體悟漢語言文化的情感溫度和達(dá)意功能。因此，語文課堂上的文本細(xì)讀，需要學(xué)生主動追問文本，不僅要把握文本“作者寫了什么”，更能追問“作者為什么這樣寫”。

如教學(xué)《最大的麥穗》一課，文中有“一語雙關(guān)”的句子——“只許進(jìn)不許退”“你們已經(jīng)到頭了”等，教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味：“只許進(jìn)不許退”其實是蘇格拉底在暗示學(xué)生們，人生就像行走在麥田上，只是一個單程，不要在這個單程中左顧右盼、錯失良機(jī)。再如課文中對弟子們挑挑揀揀的專注模樣進(jìn)行了細(xì)致的刻畫，體現(xiàn)出他們執(zhí)行老師命令時的嚴(yán)肅認(rèn)真。引導(dǎo)學(xué)生對這些細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行賞讀，不僅可以使學(xué)生學(xué)會如何將一件事“說具體”，更能讓學(xué)生體會到作者這樣寫的用意在于通過弟子們的努力與最后一無所獲的對比，凸顯出“不懂得把握機(jī)會的努力往往事倍功半，甚至竹籃子打水——場空”的道理。

須注意的是，對于文本的解讀不能過度。有教師在教學(xué)中向?qū)W生提問：作者為什么選擇“在麥地?fù)禧溗搿倍皇恰霸诨▓@里摘花”“在樹林里摘葉子”？并將這種偶然中的必然、必然中的偶然提升到“麥地是農(nóng)耕民族共同的生命背景”這樣的高度。這樣的過度解讀只會讓學(xué)生對語言文字產(chǎn)生距離感、陌生感。

第二，追求自我體驗，釋放讀者層面的生命情思。

接受美學(xué)認(rèn)為，文本意義不只是作家創(chuàng)造的，更是讀者建構(gòu)的。將接受美學(xué)的觀點(diǎn)運(yùn)用到小學(xué)語文教學(xué)之中，教師就必須重視、尊重學(xué)生的文本解讀，引導(dǎo)學(xué)生探析文本的內(nèi)蘊(yùn)。文本解讀應(yīng)當(dāng)直面文本，對文本語言、內(nèi)容、形式、文體、寫作方法甚至標(biāo)點(diǎn)符號等進(jìn)行深度發(fā)掘，追求言意兼得，讓語文教學(xué)既有意義，更有意思。

對學(xué)生而言，文本細(xì)讀不僅是一個言語存在的發(fā)現(xiàn)過程，更是一個言語細(xì)讀的體驗過程。教學(xué)《天鵝的故事》，文本中的“騰空而起”“石頭似的”“第二次、第三次……”等詞句，無不準(zhǔn)確、傳神地刻畫了勇敢、果斷、不畏犧牲的老天鵝形象。對于“騰空而起“第一次、第二次……”等詞句，學(xué)生容易理解，但對“為什么將美麗、高雅的老天鵝比作冷冰冰、堅硬的石頭”，學(xué)生的理解就會有一定的困難，尤其是這里暗含的“作者對天鵝為生存頑強(qiáng)而奮爭的勇氣與毅力的贊嘆”的情感、態(tài)度，更是容易被忽視。教學(xué)中，我這樣引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本：“老天鵝與石頭之間有什么相似之處？”有學(xué)生說：“石頭重，老天鵝也重?！庇袑W(xué)生說：“石頭堅硬，老天鵝的身體也堅硬?！庇袑W(xué)生說：“不是老天鵝的身體堅硬，而是老天鵝的決心精神堅硬，不向命運(yùn)低頭?！痹谶@樣多角度思維火花的碰撞下，學(xué)生實現(xiàn)了對文本更深層次的理解。

不同的學(xué)生，基于各自的不同視角，對文本的解讀也是多元化的。作為教師，要對學(xué)生文本細(xì)讀中的種種見解、觀點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)，珍視學(xué)生獨(dú)特的理解、感悟。同時，也要注意引導(dǎo)他們的認(rèn)知向文化意象層面過渡。我是這樣設(shè)問引思的：“老天鵝的身體，在作者眼里僅僅是堅硬的石頭嗎？”“比身體更像石頭一般堅強(qiáng)的，還有什么？”“在我們的生活中，為了說明意志堅定，決心大，可以把哪些人或物也比作石頭？”學(xué)生在一次又一次的思考、比較中，發(fā)現(xiàn)作者這樣比喻是要說明老天鵝繃緊的身體就像石塊一樣堅硬有力，它的決心像石塊一樣堅定，意志像石塊一樣堅定，而后閱讀遷移出“寒冷凜冽的冬天，交警叔叔像一尊石頭雕像，屹立在重要交通路口”“眼看歹徒就要逃之夭夭了，黑貓警長突然從天而降，像一塊巨石擋在了他的面前”等飽含情感溫度的表達(dá)。

文本細(xì)讀的根本旨趣和價值取向，就是在努力貼合文本意蘊(yùn)的同時，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性解讀力。因此，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀時，我們要避開以教師講解、小組集體討論形成決議，而是要鼓勵他們有自己的思考，在接受他人觀點(diǎn)之前要進(jìn)行一番批判性的審視。這樣生長出來的能力，才是帶有個人生命情思、個人真切體驗的能力。

第三，通過語境的還原，構(gòu)建語言文字的表達(dá)語場。

接受美學(xué)認(rèn)為，文本總是存在著一定的“間隙”，這就是文本空白。文本中的“空白”是文本意義不斷創(chuàng)生的源泉。正是由于“空白”，讓文本的意義充滿著不確定性，讓文本的解讀充滿著無限的可能性。在文本解讀中，教師可以創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學(xué)生置身其中，從而能觸摸到文本的意蘊(yùn)。正如瑞恰茲所說，“語境是語言產(chǎn)生的意義源泉，決定著文本意蘊(yùn)內(nèi)涵”。

比如教學(xué)《船長》，課文最后這樣寫哈爾威船長：哈爾威船長屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵。這里，哈爾威船長在想什么，哈爾威船長的心理活動，是文本的一個空白。在教學(xué)中，讓學(xué)生結(jié)合教材中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、細(xì)讀文本，還原文本語境。有學(xué)生說，“在插圖上，哈爾威船長身后是廣闊的海洋，表現(xiàn)了哈爾威船長的崇高形象”;有學(xué)生說，“表現(xiàn)了哈爾威船長博大的胸懷”;還有學(xué)生說，“表現(xiàn)了哈爾威船長要與大海同在”，等等。至此，學(xué)生自然走進(jìn)小說中人物的內(nèi)心。有學(xué)生說，“哈爾威船長在想，我要與輪船共存亡”;有學(xué)生說，“我將所有乘客安全脫險，我可以問心無愧了”;還有學(xué)生說，“我盡了我做船長的責(zé)任，我完成了我的使命，我死而無憾了”。通過對文本的補(bǔ)白，發(fā)展學(xué)生的文本思維，催生學(xué)生的文本想象。這樣，在有意識的語言表達(dá)的語場建立中，學(xué)生循著文本的情意，再生新的思考、新的表達(dá)。

總之，我們的課堂教學(xué)當(dāng)從語文學(xué)習(xí)的課程化層面出發(fā)，致力于學(xué)生理解和運(yùn)用祖國的語言文字，并努力讓學(xué)生從技術(shù)性語用向智慧型語用邁進(jìn)，在靈動的語文實踐中切實提升語文核心素養(yǎng)！