吳文霞

一、緣起：“看了”就能“看見”了嗎？

【案例一】

一節(jié)習(xí)作課上，為了讓學(xué)生寫好人物外貌，我請了一個學(xué)生當(dāng)模特。課堂氣氛熱烈，課后，一摞作文本很快擺上了我的桌面。我興致勃勃地批改著他們的習(xí)作，突然，一句話闖入我的眼簾：“他的鼻孔像兩個山洞?！?/p>

頓時，我哭笑不得，用紅筆把這句話重重劃去了。

我問寫下這句話的學(xué)生：“你為什么這樣寫呢？”

他不好意思地說：“鼻孔不就像兩個山洞嗎？”

噢！他看見了這樣兩個鼻孔。

【案例二】

師：今天，老師想請同學(xué)們吃西瓜，誰想試試？

（師請一名學(xué)生上臺吃西瓜）

師：注意觀察，看看這位同學(xué)是怎么吃西瓜的，一會兒大家一起來說說。

（臺上的學(xué)生很快把一塊西瓜吃完了，臺下的學(xué)生看得興奮異常，一個個躍躍欲試，課堂氣氛熱烈。）

師：誰來說說這位同學(xué)是怎么吃西瓜的？

生1：他大口大口地吃西瓜。

生2：他狼吞虎咽地吃西瓜。

（兩名學(xué)生說完后，原本熱鬧的場面頓時冷了下來，預(yù)期中學(xué)生們七嘴八舌說得很精彩的場景并沒有出現(xiàn)，教師陷入深深的疑惑中。）

二、反思：習(xí)作教學(xué)中對“視覺思維”的漠視

以上兩個教學(xué)場景中，教師都設(shè)計(jì)了與“看”有關(guān)的活動。讓兒童當(dāng)模特、現(xiàn)場吃西瓜，這些設(shè)計(jì)看似新穎，實(shí)際教學(xué)中卻沒有起到預(yù)期的效果。在當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)中，類似教學(xué)活動還在如火如荼地開展著。

隨著視覺文化時代的來臨，加上兒童本身具有的認(rèn)知特點(diǎn)，我們發(fā)現(xiàn)，兒童對圖像的接受程度遠(yuǎn)高于文字——他們熱衷閱讀漫畫、繪本一類的書籍。為了在習(xí)作教學(xué)中激發(fā)兒童的興趣，加深視覺與語言表達(dá)的聯(lián)系，用上一些新鮮素材吸引兒童眼球，這些做法并非不可取。但是，事情并非這么簡單。

在傳統(tǒng)的心理學(xué)中，“視覺”與“思維”是兩個涇渭分明的概念。不少人認(rèn)為，“視覺”是初級認(rèn)知活動，而“思維”是更高級更理性的認(rèn)知活動。因此，部分教師只用新穎有趣的視覺活動作為習(xí)作課的“引子”，后續(xù)用理性的分析來指導(dǎo)兒童完成習(xí)作。

美國心理學(xué)家阿恩海姆認(rèn)為，視覺并不是對刺激物的被動復(fù)制，而是一種積極的理性活動。他提出了“一切知覺中都包含著思維，一切推理中都包含著直覺，一切觀測中都包含著創(chuàng)造”的重要思想。 “視覺思維”所依據(jù)的理論基礎(chǔ)和試驗(yàn)已經(jīng)在心理學(xué)和藝術(shù)學(xué)中得到發(fā)展。筆者認(rèn)為，在習(xí)作教學(xué)中，“視覺思維”同樣重要。激活視覺思維，有利于激發(fā)和提高兒童言語表達(dá)的創(chuàng)造力。

三、探航：激活“視覺思維”，我們可以怎么做？

以創(chuàng)造性思維訓(xùn)練見長的美國心理學(xué)家麥金認(rèn)為，“視覺思維”可以借助“人們看到的意象”“心靈之窗所想象的”“我們的構(gòu)繪， 隨意畫成的東西或繪畫作品”來表現(xiàn)。這是他結(jié)合心理學(xué)知識，對于“視覺思維”在藝術(shù)領(lǐng)域作用的描述。那么，筆者認(rèn)為，繪畫與寫作同為思維活動的外在表達(dá)方式，麥金的這一發(fā)現(xiàn)也適用于習(xí)作教學(xué)。激活“視覺思維”，我們可以在兒童看到的及用心靈之窗所想象到的這兩個范疇去實(shí)踐探索。

1.視覺沖擊，打開語言創(chuàng)造力的大門

人的視覺是有選擇性的。阿恩海姆說：在那些不動的東西中固然看不到變化，就是在那些不斷重復(fù)同一個動作或是一直做著同一個動作的事物中，也看不到變化。兒童強(qiáng)烈的好奇心決定了他們的注意力很容易被直觀的新奇的事物刺激興奮起來。這種“無意注意”的優(yōu)勢在于可以讓兒童在不知不覺中充滿興趣，不需要意志和努力就可以保持長時間的注意力集中。在習(xí)作教學(xué)中，我們要充分利用兒童的“無意注意”，制造視覺沖擊，打開兒童語言創(chuàng)造力的大門。

（1）置換比較，誘發(fā)沖突。

當(dāng)兒童對眼前的一切都視若無睹的時候，要想引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，比較就是一種很有效的辦法。

如在教學(xué)人物外貌時，我請一位小模特上臺，請其他人說說從外形看，她是個什么樣的孩子。兒童回答：“乖巧、可愛……”此時，我讓兒童找一個和小模特很不一樣的孩子。于是他們找到了一個皮膚黝黑的孩子。我請大家比較著看這兩個孩子的外貌。當(dāng)兩人站在一起的時候，在彼此的襯托下，他們的外貌特征更加突出，形象更加鮮明了。一時間，大家思路大開，紛紛說個不停。

又如在指導(dǎo)《寫好“吃”的一連串動作》時，我設(shè)計(jì)了如下的教學(xué)環(huán)節(jié)。

師：小朋友們，俗話說得好，“民以食為天”。自古以來，咱們中國人就把吃列為頭等大事。咱們南京就有很多很多美味的食物。中國人會吃，食物的種類、做法很多，吃法也很多，因此我們創(chuàng)造了很多表示吃的字。

（師出示圖片）

師：如果“吃”的是液體的東西，我們可以用哪個字？

生：喝。

生： 吸。

師：一點(diǎn)一點(diǎn)咬下來叫——

生：啃。

師：用舌頭去“吃”叫——

生：舔。

師：像這樣表示“吃”的字，你們還知道哪些？

生：咬。

生：大口大口吃叫“吞”

生：還有“嚼”“咽”。

師：（把學(xué)生說的字都寫在板書上）這些字不僅表示“吃”，還把“吃”的樣子告訴了大家，多有趣呀！

基于兒童在習(xí)作過程中經(jīng)常把與飲食有關(guān)的事情用“吃”字來概括，導(dǎo)致描寫浮泛不具體的問題，教師出示“吃”不同東西的圖片，有了對比，視覺形象更直觀，兒童就明白了“吃”不同的東西，方法不一樣，用詞也不一樣。

（2）引導(dǎo)變形，刷新觀感。

一個孩子在寫自己的媽媽時，用彎彎的眉毛、大大的眼睛、櫻桃般的嘴巴……勾勒出一個“模具”媽媽。我問他：“這是你媽媽嗎？”他說：“媽媽長得一般，眼睛、鼻子沒什么特別的地方，我不知道怎么寫，就隨便寫了?！蔽覇l(fā)他：“媽媽的樣子什么時候給你留下的印象最深刻，你就寫什么時候的?！?/p>

不久，他寫出了這樣的一段話：

可怕的媽媽

我的媽媽看著很溫柔，但其實(shí)很可怕！

媽媽的眼睛圓圓的，水汪汪的，生氣的時候，她的眼睛瞪得像母老虎的眼睛，我感覺芒刺在背。我媽媽的鼻子小巧，但發(fā)火的時候，鼻子“呼哧呼哧”地喘著氣，像一只發(fā)怒的牛。她的嘴巴黑紅黑紅的，當(dāng)我一考不好，她能從我放學(xué)說到我上床睡覺，說得我的頭有兩個大。

我的母親大人，請您饒了我吧！

媽媽生氣的時候，原本沒有特色的五官一下子生動了起來，給小作者帶來足夠的視覺沖擊。

2.視覺具象，為語言創(chuàng)造力提供支點(diǎn)

“視覺具象”突出了視覺的真實(shí)性和客觀性，即眼中所看到的世界的樣子。為形成視覺具象，我們要提到“有意注意”這一概念?！坝幸庾⒁狻笔怯幸欢ǖ哪康牡?，需要做一定意志上的努力的注意，是一種主動服從于某種任務(wù)的注意。教學(xué)任務(wù)的完成很大程度依賴“有意注意”。“無意注意”和“有意注意”在某種情況下是可以互相轉(zhuǎn)化的。在習(xí)作教學(xué)中，教師有意識地幫助兒童化“無意注意”為“有意注意”，對兒童形成視覺具象起了重要的作用。

（1）支點(diǎn)一：視覺分組。

視網(wǎng)膜的局限性要求眼睛必須在一次觀看中挑選出某些特殊的部位，使之突出孤立出來，變成視域的中心或主要部位。這意味著，每一次注視只能對準(zhǔn)一件事物，而且必須把這一主要的對象同周圍其他一切東西區(qū)分開來。

了解這一現(xiàn)狀，有利于我們在習(xí)作教學(xué)過程中有意識地幫助兒童將視覺分組，抓取目標(biāo)。

師：老師班上有個同學(xué)也特別

愛吃西瓜，仔細(xì)瞧，看清楚他是怎么吃西瓜的。第一、第二兩組的同學(xué)重點(diǎn)看他做了哪些動作，第三組的同學(xué)注意看他吃西瓜的樣子。（播放視頻）

（生觀看視頻）

生1：他先聞一聞，然后張大嘴巴，一口咬下去，嚼了嚼，把西瓜咽下去了。這樣一口接一口地吃，吃到后面，西瓜肉不多了，他把西瓜豎起來，貼到臉上啃。

師：你說得很清楚。瞧，吃西瓜不是一個動作，而是一連串動作，把這一連串動作按順序說清楚了，才能把完整的吃西瓜過程說清楚。

師：剛剛我請第三組的同學(xué)重點(diǎn)注意了吃西瓜時人的樣子，誰來說一說？

生2：他吃得滿臉都是西瓜汁，西瓜籽都粘到臉上了，像個大花貓。

生3：他吃西瓜的時候，嘴巴張得老大，就像個貪吃鬼。

生4：一開始他聞西瓜的時候，鼻子都皺起來了，深深地吸了吸西瓜的香味。

師：同學(xué)們說得很好?，F(xiàn)在，請你們把這些動作、樣子放到一起，連起來說說吃西瓜的過程。

以上是我指導(dǎo)兒童寫清楚吃西瓜過程的練說階段。在第一次試教時，我現(xiàn)場請一名學(xué)生上臺吃西瓜，其他學(xué)生觀看。但是，在“吃西瓜”這么一個極具視覺沖擊力的環(huán)節(jié)結(jié)束后，他們卻無法說出具體的吃西瓜過程。這就是因?yàn)橐曈X沒有落腳點(diǎn)，觀看的點(diǎn)較分散，大腦不能及時給出反饋，表達(dá)也就跟不上了。在以上的教學(xué)環(huán)節(jié)中，我設(shè)定了具體的觀察目標(biāo)，兒童視覺有了落腳點(diǎn)，視覺、理解、表達(dá)這一連串動作相繼產(chǎn)生，語言表達(dá)就更具體了。

（2）支點(diǎn)二：抓取場景。

在寫作教學(xué)中，教師最頭疼的事莫過于學(xué)生寫流水賬。我們從兒童的角度去思考這個問題，當(dāng)兒童需要寫作時，他會去回憶發(fā)生過的一件事。此時，他的腦海中就像在放一部電影。這部電影常常是按時間順序在講述一件事情的經(jīng)過。在回憶的過程中，這件事情的輪廓是模糊的，不夠清晰的。因而兒童也按時間順序?qū)⒁患虑榈拇笾螺喞獢⑹龀鰜?，這就形成了所謂的“流水賬”。要改變這一局面，就要讓兒童學(xué)會在這部“電影”中截取關(guān)鍵畫面，形成視覺具象。而截取的方式可以是拍照、構(gòu)圖，甚至是冥想。

城市兒童有很多機(jī)會出去旅游，但他們的游記往往也是流水賬。有時候外出游玩五天，能從第一天早晨的事情寫到第五天晚上，寫上滿滿的幾大張。但是教師定睛一瞧，會發(fā)現(xiàn)內(nèi)容乏善可陳，值得品味的不多?；诖耍乙髢和瘜懹斡洉r附上一張照片，只描述照片中的景和事。而人們拍照時多半會抓取美景趣事，旅游途中的重要內(nèi)容都在照片內(nèi)了。因此，兒童根據(jù)照片回憶細(xì)節(jié)，筆下的文字便具體生動了。

平日里，兒童在寫作時也喜歡配上插圖。畫筆的流淌下，想表達(dá)的內(nèi)容也源源不斷地蹦出了腦海。如以下這篇兒童寫作：

我一轉(zhuǎn)身，看到一個熟悉的背影，原來是小A呀。我悄悄端起水槍，突然朝小A身上掃射。小A立刻捂住腦袋轉(zhuǎn)過身來。我原以為他要撲過來，結(jié)果他瞪大眼睛，朝我“哇哇”大叫起來。我被他逗得哈哈大笑，水槍都端不穩(wěn)了。

通過繪畫，兒童抓取了寫作素材，突出了寫作重點(diǎn)，展現(xiàn)了繪畫、語言與思維的共生。

鑒于積極的選擇是視覺的一種基本特征，抓取場景的行為不是無意識的隨意行動，而恰恰是帶有強(qiáng)烈主觀意識的一種理性行動。在要求兒童抓取場景形成視覺具象的過程中，兒童主動選擇的場景正是他們的大腦認(rèn)定的特別的部分，這部分內(nèi)容通過語言表達(dá)出來，是鮮活的，有生命力的。

（3）支點(diǎn)三：時空拉伸。

之前我們提到，在大部分狀態(tài)下，兒童注意力集中的方式以“無意注意”為主。這種情況下，視覺在接觸到某些對象時的思維活動并不強(qiáng)烈，此時，只有較為抽象的直觀感受，視覺具象沒有形成。兒童常常會用抽象的詞匯表述這類直觀感受，如“我今天玩了水，很開心”，“玩”“開心”就是抽象詞匯。

在生活中，兒童的視覺來不及捕捉快速閃過的畫面，但是，這并不影響他們形成視覺具象。由于視覺的認(rèn)識功能，在很多情況下，即使是事物缺席或隱匿的部分，也會成為知覺對象的一個積極或肯定的成分。此時，我們指導(dǎo)兒童在回憶畫面時調(diào)動視知覺，激活視覺感知能力和視覺解讀能力，拉伸時空，將瞬間行動分解為一個個小畫面，從而促進(jìn)兒童創(chuàng)造性的表達(dá)。

如習(xí)作《我朝同學(xué)扔了一團(tuán)泡泡》。

分解畫面1：（扔之前）我迅速在地上一摸，抓了一團(tuán)泡泡在手上。

分解畫面2：（扔的時候）這泡泡可沒什么重量，為了砸到對方，我使出了九牛二虎之力，手臂使勁往后伸，猛地往前一扔。

分解畫面3：（扔之后）泡泡從我手中飛了出去，“啪”的一聲，砸到了他的背上，他的后背頓時濕了一塊。我哈哈大笑起來。

課堂上，我指導(dǎo)學(xué)生定點(diǎn)某一個抽象詞匯，如上文中定點(diǎn)了“扔”，而后有意識地將腦海中的畫面分解。兒童嘗試用這樣的方法，調(diào)動視覺思維，分解畫面，語言表達(dá)頓時豐滿起來。

又如習(xí)作《做壽司》。

（卷壽司前）首先，我把正方形的竹簡平鋪在桌子上，把一大片脆脆的海苔平鋪在竹簡上，對齊，接著把油膩膩的“橡皮筋”、碧綠的“小青蛇”橫放在了海苔上。我小心翼翼地用勺子挖了一勺潔白的米飯放在了海苔空白的地方。又用勺子的底部，去拍打著潔白的米飯，讓米飯均勻地平鋪在海苔上。最后我拿起一袋肉松，剪了一個缺口，像噴灑農(nóng)藥一樣，把肉松噴灑在米飯上。（卷壽司中）我卷起了袖子，抖了抖身上的肌肉，用力地把竹簡卷起來。等了一會，又把竹簡松開。（卷完后）一個大大的壽司做成了，它看起來像一個單筒望遠(yuǎn)鏡。

3.打破標(biāo)準(zhǔn)意象，展現(xiàn)語言表達(dá)活力

所謂“意象”，就是人們在長期的生活經(jīng)驗(yàn)中對某種物品賦予的代表意義。如“柳樹”，它的意象就是“惜別、留戀”;說到“少年”，我們會想起“朝氣蓬勃”。而語言的創(chuàng)造力形成并不歡迎這類標(biāo)準(zhǔn)意象。知覺對象同記憶中的標(biāo)準(zhǔn)意象之間密切聯(lián)系的中斷，反而能使視知覺活動滋生一股活生生的力量，激發(fā)創(chuàng)造性的表達(dá)。

比如在指導(dǎo)寫作《我的老師》一文時，很多學(xué)生寫了班主任H老師，他們在文中提到的事例千篇一律，均指向教師教學(xué)方面的“嚴(yán)格”和“耐心”。“嚴(yán)格”“耐心”就是教師給學(xué)生留下的標(biāo)準(zhǔn)意象。只有打破這個標(biāo)準(zhǔn)意象，他們才會“看見”教師身上其他的特質(zhì)。于是我假裝很八卦地問學(xué)生：“關(guān)于H老師，除了她教育你們這類事情，你們有沒有什么特別的要告訴我？”學(xué)生七嘴八舌地將平常“窺見”的小秘密告訴了我。一番“秘密”大分享后，交上來的習(xí)作就不一樣了。

H老師特別愛美。她梳著齊耳的卷發(fā)，頭發(fā)還染了顏色。我注意到，她愛涂口紅，嘴唇的顏色一會兒是大紅，一會兒是粉紅，手指甲也常常染上鮮艷的顏色，可真好看。有一次，我有事去辦公室，推開門，她正在涂“香香”呢。她一邊問我：“你有什么事呀？”一邊還不忘繼續(xù)在臉上涂抹。

H老師整天忙忙碌碌，上課呀，改作業(yè)呀，盯著那些調(diào)皮搗蛋鬼呀……我覺得她特別能干?？墒?，有一次，我看到H老師在走廊上哭了。她用手捂著臉，不讓自己發(fā)出聲音，可是我還是看見，她滿臉都是淚水，看上去很傷心。我很納悶：是被校長批評了嗎？后來，我把這件事告訴語文老師。語文老師說，H老師的奶奶生病了，她很著急。原來是這樣??！H老師一定很愛她的奶奶。我真希望H老師的奶奶快點(diǎn)好起來。

這樣的習(xí)作，語言雖樸素，卻情感真摯，充滿生命力。

為打破標(biāo)準(zhǔn)意象，筆者曾與兒童玩過類似“頭腦風(fēng)暴”的游戲。我給出一個名詞，如“小狗”，兒童在紙上寫下自己能想到的所有詞語。他們當(dāng)時寫下了“雞犬不寧”“可愛”“忠誠”“豬狗不如”等一系列詞語，大家投票選出最意想不到的那個詞語，再根據(jù)詞語編一個小故事。沉浸在游戲中的兒童，展示出更靈活的頭腦。

接受信息過于單一是形成標(biāo)準(zhǔn)意象的原因之一，教師要為兒童提供多元的信息，以打破標(biāo)準(zhǔn)意象。實(shí)踐表明，系列繪本閱讀是可行的辦法。教科書中關(guān)于狐貍的課文有《狐貍和烏鴉》《狐貍和葡萄》《狐假虎威》等，在兒童心中植入了狐貍的狡猾形象。筆者在布置兒童續(xù)寫《狐貍和烏鴉》前，推薦給兒童一系列關(guān)于狐貍的繪本。《小狐貍買手套》散發(fā)著愛的光芒，表現(xiàn)了人和自然的親密關(guān)系;《小狐貍阿權(quán)》里有一只善良、孤獨(dú)、淘氣的小狐貍;《狐貍的錢袋》里有一群想和人類交朋友的小狐貍……這些不同意象的補(bǔ)充，豐富了狐貍的形象，誘發(fā)了兒童的言語創(chuàng)造潛力。有了這一鋪墊，兒童續(xù)寫的故事不再局限于表現(xiàn)狐貍的狡猾，情節(jié)更具張力，思維更深刻。

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”生活是習(xí)作的源泉，生活本就是五彩斑斕的。打破標(biāo)準(zhǔn)意象，可讓兒童突破思維定式，激發(fā)創(chuàng)新欲望和真情實(shí)感，“看見”繽紛的世界。

四、結(jié)語

寫作是心靈的表達(dá)，而眼睛是心靈的窗戶。本文就激活“視覺思維”所談到的種種策略均在實(shí)踐中得以驗(yàn)證。但是，由于研究對象及筆者自身知識水平的局限，該策略的系統(tǒng)性和科學(xué)性還有待進(jìn)一步研究。此外，在習(xí)作教學(xué)過程中，如何實(shí)現(xiàn)“視覺”與其他感官的統(tǒng)一調(diào)動也有待思考。筆者將繼續(xù)努力。

（作者單位：江蘇南京市北京東路小學(xué)陽光分校）

責(zé)任編輯 郝? ?波