朱萍

寫作就是為生存找一個至一萬個精神上的理由，以便生活不只是一個生物過程，更是一個充實、旺盛、快樂和鎮(zhèn)靜的精神過程。

——史鐵生

好的習作教學，一定著眼于一個個活潑潑的兒童，和著兒童情感的節(jié)拍，尊重兒童的天性與個性，并讓習作成為兒童幸福童年的生活方式。

習作——兒童的自我追問

習作教學，應(yīng)該讓兒童在習作實踐中找到“自我”，通過習作自我探求，具備自我意圖的觀照。

《語文課程標準》指出：“寫作是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表達的過程?！比欢?，不少時候，我們的習作教學卻背道而馳，有的教師往往只盯住一篇篇“文章”的產(chǎn)出，忽視了兒童的發(fā)展。習作失去了表達的真誠，喪失了兒童的自我，成為兒童完成教師作業(yè)指令的需要。

缺失了兒童自我追問的習作教學是我們急需要改變的！

譬如，為什么孩子們聽到春游的消息會眼睛發(fā)光，滿臉興奮，轉(zhuǎn)瞬間卻又小心翼翼打聽游玩后是否需要寫作文？的確，春游這一類的校園活動是孩子們喜歡的，但是，如果組織不當，就會很容易變?yōu)楹⒆觽兒ε聟⒓踊蛘呤菐е林刎摀鷧⒓拥幕顒樱曌饕簿椭皇菫榱送瓿勺鳂I(yè)、交差了事。兒童在這樣的習作中沒有經(jīng)歷“自我追問”，不是真心想告訴讀者自己對春游活動的看法，不是迫切地抒發(fā)春游的感受。習作中，兒童無法找到自我，當然只能敷衍，也就不能尊重語言，而是說假話、大話、空話，熱愛祖國的語言文字，更是無從談起。

筆者曾經(jīng)在一次春游活動中，新?lián)Q了一個與先前反差較大的發(fā)型。剛跨進教室，孩子們就驚訝得張大了嘴巴，繼而教室里亂成一團。內(nèi)向的小姑娘捂著嘴偷笑，熱情大方的孩子立刻聚在一起指指點點，眼睛透亮，迫不及待地發(fā)表著自己的觀點，甚至還有膽大的孩子抑制不住地說：“老師，你變了樣子，我們都快不認識你啦！”“老師，你這樣子，沒有以前好看了，嘿嘿……”隨后的春游活動中，孩子們對筆者發(fā)型議論的熱情并沒有減少。春游結(jié)束后，孩子們以“老師的新發(fā)型”為話題，興致勃勃地討論著、交流著，并寫成文章，主動發(fā)表自己的看法。像這樣發(fā)自內(nèi)心發(fā)表意見，而不是單純?yōu)榱藨?yīng)付作業(yè)交差，使得習作成了讓兒童快樂的事情。這里并不是說春游的題材就比老師的新發(fā)型差，而是要看哪一個才是兒童感興趣的題材，哪一個題材能讓兒童在其中找到“自我”，并身處其中會積極追問：我的觀察是怎樣的？我的發(fā)現(xiàn)是什么？我聯(lián)想到了什么？……

那么，是不是只有類似“新發(fā)型”的班級偶發(fā)事件，才能引起兒童的自我追問，達到習作教學的理想境界呢？顯然，這一定不是唯一。教師除了有效捕捉兒童生活中的這些事件之外，還應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)符合兒童年齡特點的教學事件，創(chuàng)造豐富、快樂的童年活動，讓兒童在喜聞樂見的生活中充分體驗、觀察、交流，引起他們在活動中的“自我探求”“自我追問”，激發(fā)兒童的主動表達，啟發(fā)兒童說真話、抒真情。

如教學習作《我身邊的小能人》時，不少教師都會有針對性地開展各種相關(guān)活動：采訪家長、老師、同學，深入了解身邊的小能人，搭建才藝展示平臺，開展才藝小競賽、“班級小明星”小評比等。經(jīng)過教師的巧妙引導，兒童在喜愛的活動中觀察、體驗、比較、發(fā)現(xiàn)，有話想說，有情想抒。他們在活動中發(fā)現(xiàn)了自我，找到了自己敬佩的小能人，清晰了小能人的特點，習作便水到渠成了。

要指出的是，無論寫什么，教師都應(yīng)引導兒童真誠地反映自己的童年生活，絕不僅僅是為了一篇篇文章的輸出。否則，習作教學又會陷入“逼迫”兒童“生搬硬套”“無病呻吟”的尷尬境地。有一個教學案例能給我們有益的啟發(fā)。習作“寫一位喜歡的教師”，在課堂上有效地組織學生討論與交流之后，學生陸陸續(xù)續(xù)地動筆寫作文了。一個男生始終沒有動筆寫，細心的教師發(fā)現(xiàn)了，俯身詢問：“你怎么還不寫??？”男生半天不回答?！半y道你沒有喜歡的老師嗎？”漲紅了臉的男生終于小聲說道：“沒有一個老師喜歡我?！苯處熜念^一顫，多么讓人憐愛的孩子?。?nèi)心充滿愛的渴求！于是，教師果斷地改變習作要求，讓這個孩子以《我希望有這樣一位老師》為題，盡情表達自己的愿望和感情。

這里，教師沒有一味為了文章扣題，“誘導”孩子搜腸刮肚地“編寫”、無病呻吟，而是轉(zhuǎn)換視角，讓一個特殊兒童感受到了習作就是表達“真發(fā)現(xiàn)”“真感受”“真聯(lián)想”，在習作中找到了真實的自我。兒童習作，教師要尊重兒童真實的習作內(nèi)容，尊重兒童真實的精神世界，促成兒童在不斷的“自我追問”中寫真實的自我。

習作——兒童的自我建構(gòu)

習作是童年生活的重要組成部分，且應(yīng)成為兒童的一種生活方式。習作教學應(yīng)該在兒童的自我建構(gòu)中得以完成，學生的童年也會因習作而更加快樂、幸福。我們追求的習作教學，應(yīng)該讓兒童感到習作的全過程都是快樂的。

《語文課程標準》強調(diào)“讓孩子易于動筆，樂于表達”，需要教師關(guān)注兒童的真實生活，了解兒童每一次習作的“前理解”。兒童的個人生活、集體生活、學習生活、家庭生活都是怎樣的，教師應(yīng)主動走進，深入了解，正確把握，自覺守護童年。唯有這樣，學生習作才可能成為童年生活。

仍以春游為例，怎么做才可以讓兒童既喜歡活動本身，又樂于表達呢？教師對童年的理解就顯得尤為重要了。其實，無論什么活動，兒童一旦從“參與者”變?yōu)椤伴_發(fā)者”，局面往往也就被打開了。兒童不愿意寫春游活動，常常是因為教師僅僅把兒童“拉”到活動中，活動后簡單布置一下作文題而已。這樣，活動是單向的、扁平的，活動與習作的關(guān)系被顛倒了。變兒童為春游活動的開發(fā)者，教師要從兒童主體出發(fā)，尊重兒童自由的選擇，鼓勵兒童積極參與活動、創(chuàng)造性地開展活動，從活動中得到多方面發(fā)展。譬如，春游前，教師是不是可以組織孩子們充分討論：這次春游，我們?nèi)ツ睦?？真誠發(fā)動每一個孩子發(fā)表意見，搭建平等交流的平臺，傾聽每一個孩子的內(nèi)心。春游時，教師是不是可以倡導并鼓勵孩子們玩得更加有創(chuàng)意，玩得有個性？春游活動更加豐富了，兒童更加快樂了，活動中的種種體驗、感受也就會產(chǎn)生交流的欲望。在這種情況下，習作就不是只為了完成作業(yè)，而是成了活動的延伸，是兒童交流、表達的一種需要和方式，成了童年生活不可缺少的一部分，兒童的個性語言表達也將會在其中五彩斑斕起來。

兒童在習作中實現(xiàn)自我建構(gòu)，很大程度上依賴于教師對兒童興趣的準確把握。要想讓習作充滿童真、童趣，回歸本源，教師必須努力將習作與童年生活統(tǒng)一起來。

童年是讓人舍不得離開的。兒童習作實現(xiàn)兒童的自我建構(gòu)，還強調(diào)讓每一個孩子在很自然的生活狀態(tài)下進行。兒童在真實的生活中積極調(diào)動各種感官，充分參與體驗，主動觀察發(fā)現(xiàn)，盡情抒寫創(chuàng)造，用語言文字記錄下快樂的童年足跡并一生珍藏。

再以《身邊的小能人》為例，教師是不是一定要在習作之前有目的地營造相應(yīng)的情境，開展各種活動，孩子才能寫出作文呢？能這樣成功地組織、引導，讓兒童喜歡這樣的活動，樂于表達自己敬佩的小能人固然好。不過，如何啟迪兒童在“自然狀態(tài)”下發(fā)現(xiàn)小能人，激起兒童自發(fā)地想要去了解小能人、用文字表達小能人、主動向他人推介小能人的愿望，更應(yīng)該是教師研究與追求的方向。因為習作本身就是一種童年生活，兒童自然呼吸，自我組織與建構(gòu)，習作才會有持久的動力，才是兒童習作之道。這就給教師提出了明確要求：引導兒童關(guān)注現(xiàn)實，熱愛生活，在日常生活中讓兒童主動發(fā)現(xiàn)真、善、美，為之追求，積極抒寫，同時因習作讓童年更加難忘、永恒、幸福。孩子身邊的小能人，自然蘊藏在生活中。教師可以充分運用各種方法，引導兒童“擦亮”自己的雙眼，主動發(fā)現(xiàn)。常態(tài)的學校生活中，各種類型的小能人并不缺乏：科技月中，誰的小發(fā)明最有創(chuàng)意？誰的手最靈巧？誰的科學小論文寫得最有價值？藝術(shù)月里，誰的歌喉最動聽，舞姿最優(yōu)美？每周一次的班隊會，誰的設(shè)計最有創(chuàng)意？美術(shù)課上，誰的作品最吸引你？班級板報設(shè)計，誰的點子最多？……

無論是否組織活動，教師都可以牽著兒童的小手，找到屬于兒童自己的童年生活，讓兒童自覺關(guān)注生活，抒寫生活，分享童年的快樂。兒童習作時快樂了，童年又因習作而更加美好，習作就成了兒童童年生活的重要部分。

習作教學——兒童立場，以兒童發(fā)展為本

兒童習作的最終目標是能夠通過寫作與他人交流、自我抒發(fā)感情、發(fā)表意見，通過習作參與社會、與他人溝通，讓習作成為一種重要的生活方式。因此，兒童習作的目標、要求、方法等，都應(yīng)該與兒童本身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律一致。唯有尊重兒童內(nèi)在情感、思維發(fā)展規(guī)律的習作教學，尊重兒童個性差異的習作教學，才能讓習作教學真正促進兒童習作能力和語言基本素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

杜威明確指出：“未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量?！苯處熞貏e警惕這些做法：習慣性地運用作文能力體系的尺度與標準要求并衡量兒童習作，自覺或不自覺地使用所謂的學科知識系統(tǒng)要求對待兒童，以“優(yōu)秀作文選”中的被成人拔高了的優(yōu)秀作文為樣本和標桿，對照、評價兒童習作。我們要清楚地認識到，這些做法只會讓兒童害怕習作、厭惡習作。

一日，筆者與一位編輯朋友有這樣一番對話——

朋友：女兒上了一年級之后，開始學習寫話，我的痛苦也跟著開始了。比如寫春天，第一次寫的時候，結(jié)尾沒有點出“春天真美啊”，不符合老師的要求，女兒很沮喪。修改時，結(jié)尾加上這句話，立刻就通過了，女兒興高采烈。

筆者：理解你的困惑！尤其是你這樣一個做編輯工作的學生家長。

朋友：是啊，后面的狀態(tài)更加可怕！女兒近一年的寫話練習下來之后，不管什么內(nèi)容，結(jié)尾都要用上這樣的感嘆句，什么“今天真高興啊”“這件事真是讓我難忘啊”……我又不好意思問女兒的語文老師，擔心老師不高興，只好問問你這個當老師的朋友了。是不是你們小學語文老師都這樣教作文??？

筆者：你說的這種情況的確有一定的普遍性，這也是很需要改變的。

朋友：我很擔憂！女兒四歲時可不是這樣的。有一次，外婆給她扎了一個沖天辮，她開心地說：“我要下樓去了！別人看到我一定會很驚訝，他們肯定會想，咦，這朵黑色的小花怎么會自己走路?。俊痹趺催M了小學之后，就只會進入一個模式說著毫無新意甚至是虛假的話呢？

我這位朋友的憂慮令人深思！他站在教師之外的立場，一語道破小學習作教學存在的問題，且不容回避！教師眼里只有知識，沒有兒童，必然導致習作教學模式化，一廂情愿地以為給孩子教授了習作方法，就會讓兒童學會寫作文。殊不知，兒童在這樣的習作課堂中卻會逐步喪失本該擁有的夢想和創(chuàng)造，甚至扭曲了心靈。好的習作教學，不強迫兒童具備無法達到的寫作能力。它一定是讓兒童在學習運用祖國語言文字的同時，真切感受到習作就是自己快樂生活的一種需求和方式。

作為語文教師，應(yīng)該懷著對兒童天性的敬畏和尊重，深入兒童的生活，走進他們的精神世界，在他們的生活中和他們發(fā)現(xiàn)一個個童趣盎然的作文話題，采取他們喜歡的多種手段和方法，讓他們在一節(jié)節(jié)作文課上享受驚喜并躍躍欲試，讓他們能夠興致勃勃地傾訴、交流、討論、爭辯。語文教師還應(yīng)不滿足于把改革的目光停留在教學設(shè)計的出新和具體教學方法的變化上。

潘新和教授說：“每一個學生都是語言天才。要善于發(fā)現(xiàn)、順應(yīng)、養(yǎng)護他們的言語天性與個性、潛能、才情，讓他們的言語生命得到最大的發(fā)展，從而使他們找到歸屬感與尊嚴感?！蔽覀兘處熓紫葢?yīng)以兒童為本，以兒童發(fā)展為本，站在兒童的立場上，同時應(yīng)具備兒童發(fā)展的系統(tǒng)知識（如兒童心理學、思維科學、腦科學等），在習作教學實踐中，遵循兒童發(fā)展特點，尊重兒童個性差異，為每一個兒童確立他們的近期和遠期的目標、要求，著力呵護兒童愛游戲、愛幻想、愛美的天性，促進他們的習作能力、語文基本素養(yǎng)的形成和發(fā)展。為此，教師本人還應(yīng)具備系統(tǒng)的語文知識（如詞匯的、語法的、修辭的、寫作的等）和較強的寫作能力，在指導兒童習作實踐中，從兒童習作的具體情況出發(fā)，隨時從自己的知識庫存中提取相應(yīng)的知識，運用適當?shù)姆绞椒椒?，相機進行點撥和指導。這才是科學的、有效的。

正如周國平先生所言：“在我的習作王國中，我是不容置疑的王！”兒童習作教學，教師的一切方法引導，都應(yīng)該建立在兒童主體的寫作之上，努力激發(fā)兒童的內(nèi)在情感，開拓兒童的思維，引領(lǐng)兒童經(jīng)歷多角度、全方位的立體對話，還兒童習作應(yīng)有的尊嚴，實現(xiàn)兒童內(nèi)心的豐富和語言文字的發(fā)展。

站在兒童的立場上，以兒童發(fā)展為本，讓兒童習作回歸童年真實的生活，回歸兒童真實的情感;讓兒童寫自己的日常生活，讓兒童習作成為他們的自然生活狀態(tài)與方式。我，將一如既往，孜孜以求。

（作者單位：江蘇南京市北京東路小學）

責任編輯 郝? ?波