高碧珍

【摘要】語(yǔ)文文本解讀是教師通過(guò)對(duì)文章潛在內(nèi)涵的挖掘，構(gòu)建文本的本質(zhì)意義，并利用有效的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與文本解讀，拉近學(xué)生與文本的距離，實(shí)現(xiàn)文本與學(xué)生之間的融合。因此，教師文本解讀方式?jīng)Q定著語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量，對(duì)于提高語(yǔ)文的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有重要意義。然而，在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中，很多教師存在教材文本解讀問(wèn)題，難以回歸教材本真?；诖?，本文試圖對(duì)中學(xué)語(yǔ)文的文本解讀問(wèn)題進(jìn)行探討，以探尋相應(yīng)的解決對(duì)策，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的互動(dòng)，為中學(xué)語(yǔ)文文本教學(xué)盡微薄之力。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語(yǔ)文;文本解讀;問(wèn)題：對(duì)策

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生受到認(rèn)知水平的影響，難以利用自己的知識(shí)水平實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的全面理解，這時(shí)就需要教師采取措施，幫助學(xué)生解讀文本。教師如何解讀文本，拉近學(xué)生與文本的距離是教學(xué)中的關(guān)鍵。這需要教師遵循語(yǔ)文教材，幫助學(xué)生還原教材本身，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、中學(xué)語(yǔ)文文本解讀存在的問(wèn)題及原因

（一）教師對(duì)文本解讀的重要性認(rèn)識(shí)不足

文本解讀是回歸教材的根本方法，是拉近學(xué)生與教材距離的重要方式。然而，在實(shí)際授課中，很多教師并不重視文本解讀的作用，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程等教學(xué)活動(dòng)才是課堂的關(guān)鍵，認(rèn)為對(duì)于原有的文本進(jìn)行重復(fù)解讀并沒(méi)有意義，也沒(méi)有必要，從而在實(shí)施教學(xué)時(shí)，把過(guò)多的精力放在教學(xué)活動(dòng)上，試圖進(jìn)行各種各樣的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法來(lái)帶動(dòng)學(xué)生的積極性，然而在學(xué)生對(duì)文本還不清楚的情況下，很難發(fā)揮自身的積極性。事實(shí)上，文本解讀這一環(huán)節(jié)與課堂中的其他教學(xué)環(huán)節(jié)有著等同的地位，在實(shí)際教學(xué)之間進(jìn)行文本的解讀可以提高教學(xué)效果，提高學(xué)生的文本解讀能力。當(dāng)前教師缺乏對(duì)文本解讀重要性的認(rèn)識(shí)，是造成文本解讀出現(xiàn)問(wèn)題的重要原因。

（二）教師對(duì)閱讀文本的忽略

讓學(xué)生自主閱讀文本是文本解讀的前提，并且需要在學(xué)生熟練閱讀文本之后才能進(jìn)行解讀。但是筆者通過(guò)對(duì)教師文本解讀的了解，發(fā)現(xiàn)很少有教師注意到學(xué)生的文本閱讀熟練程度，一般情況下只是讓學(xué)生閱讀文本一遍就進(jìn)行知識(shí)解讀。但是在學(xué)生對(duì)文本不熟練的情況下就進(jìn)行解讀，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的完全理解。 教師對(duì)文本閱讀的忽略，是大多數(shù)教師在文本解讀時(shí)都存在的不良習(xí)慣之一，也是學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)對(duì)文本較好理解的主要因素之一。同時(shí)，教師對(duì)于文本的忽略還存在一定的“閱讀先見(jiàn)”，即在為學(xué)生進(jìn)行文本解讀之前，憑借文章所寫(xiě)的年代，根據(jù)年代背景預(yù)設(shè)性地去解讀文本，容易導(dǎo)致文章主題的偏離。

（三）教師文本解讀方法的偏頗

當(dāng)前教師在文本解讀過(guò)程中，普遍存在文本解讀方法缺乏的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在文本解讀理論運(yùn)用得不恰當(dāng)、文本解讀方法運(yùn)用不完全等方面。例如，當(dāng)前教師解讀文本大多會(huì)利用作者的年代背景作為切入點(diǎn)，這樣的解讀可以在一定程度上擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面，但是對(duì)于文本的理解，難免會(huì)造成偏頗。同時(shí)，在開(kāi)場(chǎng)給學(xué)生過(guò)多的背景介紹，難免會(huì)限制學(xué)生的文本理解思維。當(dāng)然，這一方法并非要被完全否定，而是它可以作為拓展學(xué)生知識(shí)面的一種手段，對(duì)課文文本解讀進(jìn)行補(bǔ)充，幫助學(xué)生理解知識(shí)內(nèi)容。同時(shí)，還有的教師在教學(xué)中使用比較閱讀的方法，但是卻難以善用。在課堂上比較的大多為不同作家的文筆風(fēng)格，或者進(jìn)行文章題材方面的比較，難以深入到文本比較領(lǐng)域。這種比較方法的運(yùn)用反而會(huì)浪費(fèi)課堂時(shí)間，限制學(xué)生思維，形成關(guān)于作家文章的思維定式，遠(yuǎn)離了文本解讀趨于“原始”的內(nèi)涵。

二、改進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文文本解讀問(wèn)題的措施

（一）轉(zhuǎn)變教師觀念，全面解讀文本

語(yǔ)文教師對(duì)文本解讀重要性的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐是提高文本解讀地位的關(guān)鍵。在當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中，回歸課文本真，拉近學(xué)生與課文的距離已是提高學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。這就需要教師不斷增強(qiáng)對(duì)文本解讀的認(rèn)識(shí)，重構(gòu)文本解讀的意義。在教學(xué)中，文本解讀并非一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)地幫助學(xué)生回歸課文的過(guò)程，教學(xué)中應(yīng)由文本解讀的淺層次逐步向深層次過(guò)渡。文本意義的最淺層，是指語(yǔ)言詞義的基本理解，這是對(duì)文章的基本了解以及關(guān)于文本的初級(jí)理解，是課文內(nèi)容在學(xué)生頭腦中的初步呈現(xiàn)。接著，通過(guò)教師對(duì)文本的解讀，學(xué)生會(huì)在閱讀這些文字時(shí)，在頭腦中形成相關(guān)文字構(gòu)成的一種畫(huà)面，通過(guò)對(duì)文字的加工，文本的主題便逐步滲入到學(xué)生頭腦中，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解。但是教師需要注意不同的學(xué)生，其關(guān)注的知識(shí)點(diǎn)是不同的，興趣偏好也是不同的，需注意做好引導(dǎo)工作，以便讓學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴。

例如，在筆者旁聽(tīng)一位語(yǔ)文教師講解《木蘭詩(shī)》時(shí)，關(guān)于木蘭形象的解讀就注意到了幫助學(xué)生由淺入深地全面理解。首先，教師讓學(xué)生提前閱讀三遍課文，由此獲得自己對(duì)文章的初步理解，然后通過(guò)提問(wèn)的形式幫助學(xué)生進(jìn)行“木蘭形象”的文本解讀。

師：同學(xué)們，通過(guò)閱讀本文內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)主要寫(xiě)了關(guān)于木蘭的哪些方面？

生1：木蘭待字閨中的狀態(tài)。

生2：木蘭要出征時(shí)做的心理準(zhǔn)備。

生3：木蘭出征時(shí)做的一系列活動(dòng)。

生4：木蘭凱旋回鄉(xiāng)時(shí)家人的欣喜。

生5：……

師：同學(xué)們閱讀課文找到的相關(guān)方面非常具體，很正確。

通過(guò)為學(xué)生提問(wèn)題的方式，教師讓學(xué)生對(duì)木蘭這一人物形象有了初步了解，然后再繼續(xù)提問(wèn)：

師：我們知道本文是一篇民歌，顧名思義，民歌的作者便是人民群眾，那么，人民群眾為什么要寫(xiě)這篇詩(shī)歌？是要表達(dá)人物什么方面呢？

生：表達(dá)對(duì)木蘭的贊頌。

師：那是贊頌她的什么方面呢？也就是剛才我們看到的人物形象，可以凸顯木蘭什么特征？

生1：“從此替爺征”，這是表達(dá)木蘭的孝順。

生2：“木蘭不用尚書(shū)郎”，表現(xiàn)木蘭的不慕名利。

生3：“對(duì)鏡貼花黃”，表現(xiàn)木蘭愛(ài)美的女孩兒形象。

生4：……