高冉

【摘 要】“國(guó)文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫作文字的技能。這些事兒不能憑空著手，都得有所憑藉。憑藉什么？就是課本或選文?！熬x時(shí)候，教師給學(xué)生纖屑不遺的指導(dǎo)，略讀時(shí)候，更給學(xué)生提綱挈領(lǐng)的指導(dǎo)，其目的惟在學(xué)生習(xí)慣養(yǎng)成，能夠自由閱讀?！?/p>

【關(guān)鍵詞】多文本閱讀教學(xué)；培養(yǎng)習(xí)慣；研究心得

【中圖分類號(hào)】G623.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】2095-3089（2019）04-0048-02

翻開80年前葉圣陶和朱自清兩位大師所著的《略讀指導(dǎo)舉隅》一書，僅在《前言》部分，就有著關(guān)于閱讀的跨越世紀(jì)的預(yù)言和亙古不變的方法。滄海橫流方顯英雄本色，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主旋律下，無(wú)論哪個(gè)時(shí)代，都吸引著語(yǔ)文教師不斷以飽滿的熱情，迎接時(shí)代的洗禮?！叭何拈喿x”“多文本閱讀”“名著閱讀”“整本書閱讀”等，太多太多詞匯，如春風(fēng)化雨般再次滋潤(rùn)我們的心田。

更新觀念，適應(yīng)潮流，洞開思想，才能走向時(shí)代峰巔。讓我們打開“多文本閱讀”的畫卷，看閱讀教學(xué)浪潮的波瀾翻滾，賞閱讀課堂實(shí)踐的朵朵花開。

一、多文本閱讀教學(xué)之需

1.學(xué)生學(xué)習(xí)之需。

“課本所收的，選文之中入選的，都是單篇短什，沒有長(zhǎng)篇巨著。這并不是說學(xué)生讀了一些單篇短什就足夠了?！睂W(xué)生在長(zhǎng)久以來的語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)中，著重訓(xùn)練的是“細(xì)磨細(xì)琢”的研讀即“精讀”。學(xué)生的閱讀必須要經(jīng)過訓(xùn)練，并且是多種訓(xùn)練才能適應(yīng)各種閱讀之需。學(xué)生走出課堂，面對(duì)紛繁復(fù)雜的各種文字材料，各種文化典籍，必須做好充足的閱讀準(zhǔn)備，積累更豐滿的閱讀策略，才能適應(yīng)未來終生學(xué)習(xí)的需求。多文本的閱讀之旅，有利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，也一定會(huì)帶來學(xué)生能力的提高。所以，研究多文本閱讀教學(xué)策略，是學(xué)生學(xué)習(xí)之需。

2.學(xué)科教學(xué)之需。

“文選式教科書”顯然是訓(xùn)練“精讀”能力的素材，但僅以“單篇閱讀”為主要形式的課本教學(xué)，并不足以使學(xué)生的閱讀能力得到全面提升。所以只有從單篇走向多篇，擴(kuò)充學(xué)生閱讀的數(shù)量，把課本篇章的學(xué)習(xí)與“多文本”“整本書”閱讀相結(jié)合，才能構(gòu)成當(dāng)今閱讀訓(xùn)練的“主流之需”。

3.時(shí)代變革之需。

2011版課程標(biāo)準(zhǔn)中明確寫到：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力?！薄皯?yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽?！薄耙匾暸囵B(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！薄凹訌?qiáng)對(duì)課外閱讀的指導(dǎo)，開展各種課外閱讀活動(dòng)，創(chuàng)造展示與交流的機(jī)會(huì)，營(yíng)造人人愛讀書的良好氛圍。”2017年啟用的統(tǒng)編中學(xué)語(yǔ)文教材加大了精讀和略讀兩種課型的區(qū)分度，改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”。與此同時(shí)，注重向課外閱讀延伸，建構(gòu)了“教讀——自讀——課外閱讀”組成的“三位一體”的閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)閱讀要求的高標(biāo)準(zhǔn)、大容量，都預(yù)示著“多文本閱讀”的必須，這是時(shí)代的召喚。

二、多文本閱讀教學(xué)之難

河南省多文本閱讀專項(xiàng)課題設(shè)立多年，為配合諸多實(shí)驗(yàn)市、實(shí)驗(yàn)區(qū)、實(shí)驗(yàn)校開展課題研究，由省教研室組織編寫過一整套《語(yǔ)文經(jīng)典讀本》。這套閱讀材料已有五年的編寫歷史，改版再版至少八次，但一線教師在使用或開展研究的過程中，仍抱有為難情緒。我們清醒地認(rèn)識(shí)到多文本閱讀推進(jìn)之難。

首先，難在語(yǔ)文一線教師繁重的工作壓力上。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)任務(wù)比較重，教師工作量大，擔(dān)任班主任的老師也比較多，能完成正常的教學(xué)任務(wù)已經(jīng)很勞累，日復(fù)一日重復(fù)性的勞動(dòng)會(huì)使人創(chuàng)新意識(shí)變得淡薄。加之，多文本的教學(xué)嘗試沒有成熟的教材可供使用，更沒有教學(xué)的范例可供借鑒。平地起高樓的困難，對(duì)一線語(yǔ)文教師來說是很現(xiàn)實(shí)的問題，但也是必須竭盡全力要解決的問題。

其次，難在教學(xué)重點(diǎn)的確立上。由于沒有成熟的教材，想執(zhí)教多文本閱讀課的教師就先得自己組合文本。文化積淀出的優(yōu)秀作品很多，尚不難找，但為了教學(xué)去選文和組材，難度就會(huì)加大。多篇文本合并在一起，因?yàn)槭裁春喜?，合并之后有什么異同點(diǎn)，等等。多文本教學(xué)之難就難在，如何從紛繁復(fù)雜的文本中，組織、選擇出教學(xué)素材，這讓教慣單文本閱讀的教師顯得無(wú)從下手。

再次，難在多文本教學(xué)設(shè)計(jì)本身的特點(diǎn)上。多文本閱讀進(jìn)行教學(xué)時(shí)，需要教師解讀出多篇文本同中有異或異中之同的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，這要求教師本身需具有較高的文本解讀能力。不僅要找到這些關(guān)聯(lián)，還要考慮教學(xué)進(jìn)度的安排設(shè)計(jì)。只有貫穿到多個(gè)教學(xué)年級(jí)，多文本閱讀才能見到效果，課題研究才有實(shí)驗(yàn)的價(jià)值和意義。只有把多文本閱讀與教材單文本閱讀教學(xué)搭建好聯(lián)系，多文本閱讀才會(huì)真正擁有生命力。

三、多文本閱讀教學(xué)之路

“難”有“難”的價(jià)值，遇難思變，攻堅(jiān)克難，這正是任何一種探究的意義。盡管多文本之難甚多，但只要教師能找到文本與文本勾連整合的內(nèi)在聯(lián)系，多文本教學(xué)開展的前景，仍是非常樂觀的。多文本結(jié)合有很多形式和方法，比如，像人教版教材那樣，以議題結(jié)集多篇文本，形成單元主題教學(xué)的形式，就是多文本組合方式的一種。常見的還有：同一作者的多篇作品組合；同一時(shí)代、同一主題代表性作品組合；同一體裁，同一寫作手法的多篇代表作品組合；一篇帶多篇，以讀代講帶練的課堂教學(xué)文本組合；課堂教學(xué)時(shí)間等分，將多文本均衡分配在教學(xué)過程的設(shè)計(jì)組合，等等?？傊?lián)起更多的文本閱讀，就是多文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，多文本閱讀由這一核心出發(fā)，路就在前方！下面，我通過三個(gè)課例的實(shí)踐，小結(jié)出幾條可行的多文本之路。

四、課內(nèi)多文本組合之路

《茅屋為秋風(fēng)所破歌》是教材的傳統(tǒng)篇目。2002版人教版教材中，該課位于八下第六單元第30課；2017版部編教材中，該課位于八下第六單元第24課。作為耳熟能詳?shù)拿?，又是課標(biāo)推薦的古詩(shī)文背誦篇目，以它為中心可以形成“一線串珠”的多文本古詩(shī)賞析教學(xué)素材。

《茅屋為秋風(fēng)所破歌》對(duì)“風(fēng)雨”的描寫很有特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為：寫“風(fēng)”用先聲奪人、開篇即寫的方式；寫“雨”則是層層蓄勢(shì)。這場(chǎng)“風(fēng)雨”，是現(xiàn)實(shí)生活的自然環(huán)境；是故事發(fā)生、情節(jié)推動(dòng)的關(guān)鍵；更是把現(xiàn)實(shí)與理想勾連起來，表達(dá)作者憂國(guó)憂民思想的重要橋梁。

研讀古詩(shī)作品中“風(fēng)雨”這一環(huán)境描寫的方法和作用，可以成為教授這個(gè)“單文本”的切入點(diǎn)，再?gòu)恼n內(nèi)找出有相似點(diǎn)的其他古詩(shī)，就可以組成一組多文本教學(xué)素材。如《十一月四日風(fēng)雨大作》和《過零丁洋》，兩詩(shī)中都有“風(fēng)”“雨”，其環(huán)境描寫的作用又與《茅屋》一詩(shī)有所異同，從多文本組合的角度看，很有教學(xué)價(jià)值。《十一月四日風(fēng)雨大作》位于部編教材七上第六單元后的課外古詩(shī)詞誦讀，《過零丁洋》位于九下第六單元第23課。所處教材位置不同，恰證明此多文本課程可適用的年級(jí)很多。即使學(xué)生在教材學(xué)習(xí)中，尚未見到這幾首詩(shī)，教師拿來補(bǔ)充教學(xué)也很方便。

三首詩(shī)有相似的寫作對(duì)象，有相似的寫作背景和創(chuàng)作環(huán)境，所以在內(nèi)容上都有對(duì)“風(fēng)雨”的描寫。以此思路組成多文本教學(xué)素材，針對(duì)幾首詩(shī)中對(duì)“風(fēng)雨”描寫的不同的寫法、相似的作用，形成由課內(nèi)連通，研討寫法作用類的多文本閱讀教學(xué)。

沿此路徑，文本很易找，思路不難尋，教師可以把教材內(nèi)的相關(guān)篇目組合在一起，找出內(nèi)容或?qū)懛ǖ漠愅?；還可以由某種寫法的研讀角度，找開去，另尋幾篇或幾首與之異同的篇目，比較閱讀。部編教材中不斷出現(xiàn)一種課后習(xí)題——要求由單篇帶多篇牽連閱讀，這就是編者向教者推薦的多文本閱讀篇目，將在很大意義上推動(dòng)多文本的教學(xué)實(shí)踐，在此可以統(tǒng)稱為“課內(nèi)多文本組合之路”。

五、課外多文本組合之路

以河南省基礎(chǔ)教育教研室組織編寫的《語(yǔ)文經(jīng)典讀本》（ISBN 978-7-5524-6299-9）一書為例，2017年7月第一版印刷的七上配套讀本，第一單元圍繞親情的議題組織選材。該單元入選名家名篇有《目送》（龍應(yīng)臺(tái)）、《我的母親》（豐子愷）、《老海棠樹》（史鐵生）、《祖母的呼喚》（牛漢）、《普通人》（梁曉聲）、《有了小孩以后》（老舍）、《<世說新語(yǔ)>兩則》（南朝劉義慶），七篇之多！面對(duì)這樣的教材，該如何備課，如何把這些優(yōu)秀作品實(shí)踐到課堂教學(xué)中，完成多文本閱讀任務(wù)？下面，試從教師文本解讀示例入手，介紹一條可行之路。

教師教課本以外的文本篇目，不可能借鑒現(xiàn)成的教學(xué)參考書，教師備課必須得從自己的閱讀中發(fā)現(xiàn)切入點(diǎn)。由此來看，多文本閱讀教學(xué)先要考驗(yàn)教師自身的文本解讀能力。

教師如此閱讀，就已經(jīng)找到了三篇文本勾連的線索：“抓關(guān)鍵性的段、句、詞”來理解全篇。如果把這一閱讀方法作為教學(xué)重點(diǎn)，再以三篇文本的對(duì)應(yīng)內(nèi)容來佐證這一閱讀方法的重要作用，就形成了以點(diǎn)帶面的多文本閱讀之路，在此可稱為“課外多文本組合之路”。

六、“整本書閱讀”的名著多文本組合之路

2018年8月18日，人民教育出版社組織召開“第十二屆‘人教杯名著閱讀專家研討暨教學(xué)觀摩大會(huì)”，此次會(huì)議上眾星云集，專家們分別發(fā)言，圍繞閱讀教學(xué)反復(fù)提到“名著閱讀課程化”“整本書閱讀”等。這些詞匯將成為語(yǔ)文教學(xué)，尤其是閱讀教學(xué)、名著閱讀指導(dǎo)等教學(xué)活動(dòng)的著重努力方向。

聽完專家報(bào)告不禁熱血沸騰，很想開展更豐厚的名著閱讀教學(xué)嘗試。然而，要想把幾萬(wàn)、幾十萬(wàn)甚至上百萬(wàn)字?jǐn)?shù)的名著，真正用于落實(shí)“整本書閱讀”的教學(xué)愿望，實(shí)踐中還有很多很多問題。此時(shí)，“多文本”這種大容量的課程建構(gòu)方法、文本閱讀模式，顯然是適合一線操作的一種途徑。

《水滸》是必讀又常考的名著篇目，即使為了應(yīng)試，教師也必須督促學(xué)生閱讀到位。事實(shí)上，這類古典小說，伴著好多學(xué)生從小讀到大，利用此類書籍的教學(xué)可以告訴學(xué)生：名著，不能只停留在感知書中故事的淺層閱讀，而應(yīng)該更深入地品讀寫法、語(yǔ)言風(fēng)格等，以期做到常讀常新。這也就是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中賞讀的具體要求。這種大部頭的名著書籍，一整本書里可以組成無(wú)數(shù)的多文本教學(xué)素材，而由此產(chǎn)生的影響，將使學(xué)生獲得多文本閱讀的思維方式，便于他們今后讀更多的書，品出更深的味道，價(jià)值無(wú)窮！

部編教材九上第六單元第21課第118頁(yè)，印有“《水滸傳》中有關(guān)楊志的回目”。為更好地使用部編教材，在此以閱讀“楊志”這一人物為例，為多文本名著閱讀教學(xué)探索出路。

首先，教師要多次通讀全書，對(duì)小說的故事和人物有高屋建瓴的了解。配以部編教材提示的章節(jié)回目，組合文本，形成“多文本”閱讀材料。如《讀楊志故事 品<水滸>名著》一課，就是這樣構(gòu)思、組材的。教師把 “楊志”人物從出場(chǎng)到結(jié)局的幾個(gè)章節(jié)回目，組合成多文本讀本，從而構(gòu)成有效的課堂教學(xué)內(nèi)容。

僅有內(nèi)容還不夠，課堂教學(xué)必須有抓手，有教學(xué)重點(diǎn)。如果把品析人物形象確立為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，把人物的語(yǔ)言描寫當(dāng)作切入點(diǎn)，并由此把楊志的相似語(yǔ)言與不同語(yǔ)言描寫片段組成多文本閱讀材料，用這些材料進(jìn)行課堂教學(xué)，可以提升學(xué)生品析語(yǔ)言的閱讀能力。

當(dāng)然還可以從探究小說主題這一教學(xué)切入點(diǎn)著手，由一個(gè)人物帶出多個(gè)人物。例如，我們可以從“楊志”的命運(yùn)聯(lián)系上“林沖”“武松”的命運(yùn)，把相關(guān)文本組合成讀本拿來教學(xué)，就可以挖掘人物性格，理解人物命運(yùn)；不同人物的相似命運(yùn)，必然推出小說的主題。從多文本閱讀中理解到的小說主題，比泛泛地講“官逼民反”四個(gè)字要深刻豐富得多！

總之，多文本之路可以一線貫之，可以一點(diǎn)窺全豹，可以多點(diǎn)多線多角度，在內(nèi)容、形式、教學(xué)重點(diǎn)各方面都呈多樣化特征。只要能從多文本、多視角、多層面開展“多文本閱讀”的實(shí)踐，就肯定能獲得“單文本閱讀”教學(xué)之外的多彩體驗(yàn)，大大彌補(bǔ)了“單文本閱讀”教學(xué)所留下的缺憾和不足！此即“名著”“整本書閱讀”多文本組合之路。

七、多文本閱讀教學(xué)之樂

《敬業(yè)與樂業(yè)》中有幾句話，使我們閱讀者、教學(xué)者、學(xué)習(xí)者印象深刻?！啊饕粺o(wú)適便是敬。凡做一件事，便忠于一件事，將全副精力集中到這事上頭，一點(diǎn)不旁騖，便是敬?！薄胺猜殬I(yè)都是有趣味的，只要你肯繼續(xù)做下去，趣味自然會(huì)發(fā)生?！薄翱鬃幼允錾?，說道：‘其為人也，發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾?！?/p>

經(jīng)典的論述，經(jīng)典的作品，告訴我們深刻的人生哲理。凡苦必有樂，才不枉難的探索。多文本閱讀亦會(huì)如此。

多文本之樂，樂在教師自己由此能體會(huì)到讀書之樂。如果只讀教材和教參，當(dāng)然也能教學(xué)，但只要你行走在“多文本閱讀”備課的路上，你就一定能讀出更多體驗(yàn)、更多教學(xué)發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而體會(huì)更多快樂！

多文本之樂，樂在教師逐步具備文本解讀能力之樂。教師自己讀書，只要求讀的數(shù)量還不夠，因?yàn)橹挥凶x出規(guī)律、找出讀法，才可能有切入點(diǎn)，也才可能擺脫已有教學(xué)模式、方法、思想的束縛，獲得自己文本解讀能力的提升。此樂，將會(huì)把教師的備課能力、課堂展示能力、試題命制能力大大提升一個(gè)層次！

多文本之樂，更樂在獨(dú)樂而不如眾樂的深層探究之樂。試想，我們將把多篇、多段、多種閱讀快樂，組合成多文本的閱讀盛宴，為學(xué)生呈上有限時(shí)間內(nèi)盡量多容量的閱讀課程，這種師生共閱讀、共收獲的快樂，將是多么美好！

想探索這種樂趣嗎？那就請(qǐng)你也了解多文本閱讀教學(xué)之用，共同克服多文本閱讀教學(xué)之難，探究發(fā)掘多文本閱讀教學(xué)之法，攜手分享多文本閱讀教學(xué)之樂吧！