朱靜

摘 要：外語(yǔ)課堂是培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的重要場(chǎng)所，在回顧國(guó)內(nèi)外跨文化外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文指出當(dāng)前我國(guó)跨文化外語(yǔ)教育以探討培養(yǎng)理念為主，為數(shù)不多的跨文化教學(xué)實(shí)踐則偏離外語(yǔ)教學(xué)大綱，因此探索基于外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容框架下的跨文化外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐尤為迫切。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教學(xué);跨文化教育

隨著國(guó)際交流與合作的日趨緊密，外語(yǔ)教學(xué)的中心任務(wù)已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)具有跨文化能力的復(fù)合型人才。然而，長(zhǎng)期以來，中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)一直將語(yǔ)言教學(xué)置于文化教學(xué)之上，導(dǎo)致外語(yǔ)課堂的文化缺失。近年來，越來越多的學(xué)者認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)教育中跨文化能力培養(yǎng)的重要性。因此本文對(duì)國(guó)內(nèi)外跨文化外語(yǔ)教育相關(guān)研究進(jìn)行梳理，以期指明研究進(jìn)展及存在的不足，為今后跨文化教育研究提供方向。

一、國(guó)外跨文化教育研究概述

國(guó)外跨文化教育研究由來已久。英國(guó)學(xué)者Byram（1997）認(rèn)為文化隱含在語(yǔ)言教學(xué)過程之中，因此外語(yǔ)教學(xué)與跨文化能力培養(yǎng)有著直接的聯(lián)系。在其著Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence中，Byram首次系統(tǒng)地論述了如何在外語(yǔ)課堂培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力。自此，外語(yǔ)教育領(lǐng)域?qū)缥幕芰ε囵B(yǎng)進(jìn)行了大量研究，并提出了具體的原則和方法。例如，Lo Bianco et.al（1999）的跨文化“第三空間”報(bào)告，將跨文化教學(xué)概括為：語(yǔ)言文化教學(xué)，對(duì)比以及跨文化“第三空間”探索三個(gè)基本方面。Schmidt（1998）提出的ABC模型，通過對(duì)不同文化背景下重要事件的比較和分析，獲得對(duì)目標(biāo)和本土文化的見解。Houghton（2012）的跨文化對(duì)話模式，將模式分為五步驟，側(cè)重于學(xué)生的跨文化能力培養(yǎng)以及跨文化交際過程中的身份發(fā)展?；贐yram， Deardorff等人的跨文化教學(xué)模式研究，Moeller和Osborn（2014）提出了跨文化教育的原則和課堂活動(dòng)的方法。同樣，Newton （2015）對(duì)前人跨文化語(yǔ)言教學(xué)研究進(jìn)行了回顧，并從跨文化視角提出了一整套培養(yǎng)框架。綜上所述，國(guó)外研究更多地關(guān)注跨文化能力培養(yǎng)的一般性原則，而對(duì)具體的教學(xué)過程和教學(xué)效果缺乏關(guān)照。

二、國(guó)內(nèi)跨文化教育研究概述

與國(guó)外研究相比，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)中的跨文化研究起步較晚。自2007年張紅玲創(chuàng)建跨文化外語(yǔ)教學(xué)理論體系以來，外語(yǔ)學(xué)術(shù)界主要探討了跨文化外語(yǔ)教育的基本理念與實(shí)施方法。例如，顧曉樂（2017）結(jié)合我國(guó)高校教育目標(biāo)和背景，構(gòu)建跨文化能力培養(yǎng)的理論與實(shí)踐模型，關(guān)注跨文化教育的培養(yǎng)目標(biāo)以及如何培養(yǎng)跨文化能力。近年來，越來越多的學(xué)者開始在理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上開展跨文化外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。常曉梅和趙玉珊（2012）運(yùn)用“Cultural Knowings”教學(xué)模式，將教學(xué)調(diào)整為：描述文化，案例分析，參與交際和反思差異四個(gè)步驟，以驗(yàn)證該教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)生跨文化意識(shí)的有效性?？缥幕虒W(xué)活動(dòng)依據(jù)課程單元主題展開，但這些活動(dòng)如何與教材具體內(nèi)容相結(jié)合，未能詳述。黃文紅（2015）基于電子檔案袋在綜合英語(yǔ)課上開展了過程性文化教學(xué)實(shí)驗(yàn)。將學(xué)生分組，讓學(xué)生描述文化，開展文化研究、撰寫日志、反思文化。研究發(fā)現(xiàn)，過程式文化教學(xué)對(duì)學(xué)生跨文化能力的情感和行為維度有顯著提升作用。雖然該實(shí)驗(yàn) “結(jié)合教材”，但在多大程度上與該課程目標(biāo)和內(nèi)容相結(jié)合，并未詳述。付小秋、張紅玲（ 2017） 闡述了跨文化培訓(xùn)的主要方法及其在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，并通過教學(xué)案例展示了如何將跨文化培訓(xùn)融入語(yǔ)言技能教學(xué)。雖然該教學(xué)實(shí)驗(yàn)緊密聯(lián)系教材，但對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果缺乏關(guān)照。

以上研究為跨文化外語(yǔ)教學(xué)提供了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。但我國(guó)的跨文化外語(yǔ)教學(xué)不能完全效仿國(guó)外研究，大幅度地偏離外語(yǔ)教學(xué)的大綱和教材（黃文紅，2015）。因此，符合中國(guó)外語(yǔ)教育特色的跨文化外語(yǔ)教學(xué)研究尚匱乏。如何依托外語(yǔ)課堂，在外語(yǔ)教學(xué)大綱下，將語(yǔ)言教學(xué)與跨文化教學(xué)相融合培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，是當(dāng)前跨文化外語(yǔ)教學(xué)需要解決的問題。

參考文獻(xiàn)

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