高 珊，李思平，安立華，吳金卓，馬寧蔚

（東北林業(yè)大學 工程技術學院，黑龍江 哈爾濱 150040）

1 引言

隨著當前高校教學模式改革的不斷深入，傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學方式已經不能滿足當今課程教學的要求，數字化與信息化成為教學改革發(fā)展的新熱點，大規(guī)模在線開放課程MOOC也受到了許多教師與學生的青睞[1-2]。2015年，教育部頒布的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》大力推動了信息技術與教育教學深度融合，也對高校的MOOC建設提出了主動適應學生多樣化學習需求和個性化發(fā)展的新要求[3-4]。因此，如何基于在線課程的建設，利用有效的教學模式豐富學習內容，使教師與學生獲得雙贏，成為許多高校教學工作者研究的新問題。

國際物流（雙語）是物流工程與管理類專業(yè)在教育部逐步推進高校專業(yè)課英語授課后發(fā)展的一門重點專業(yè)選修課（東北林業(yè)大學物流工程專業(yè)）。該課程理論結合實踐，在雙語教學的環(huán)境下更展現出其較強的應用性。國際物流（雙語）課程的目的是使學生學習國際物流和國際貿易基礎知識，掌握國際貨物運輸、國際貨物運輸保險、進出口報關、商品檢驗檢疫、國際物流倉儲、包裝與配送、國際物流法律法規(guī)等國際物流相關業(yè)務知識，提高學生在報關過程中對國際貿易、國際物流相關業(yè)務進行分析和處理的能力，培養(yǎng)學生具備獨立從事相關國際物流業(yè)務的分析問題、解決問題和創(chuàng)新思維能力。國際物流（雙語）的課程內容較多，難度較大，而且對學生英語和專業(yè)能力要求高，從而必須構建有效的教學模式來使學生在較短時間適應快節(jié)奏的課程，使學生能夠通過課程學習和實踐在國際化物流崗位競爭中有一席之地[5]。

針對MOOC的建設與發(fā)展優(yōu)化，目前已有不少教學工作者進行了深入的研究。史顏玲等人指出在課程的建設過程中要嚴把質量關，并且引導學生提高學習的自覺性[6]。伍大清等人結合《供應鏈管理》的課程特點，設計出了MOOC與翻轉課堂相融合的教學模式[7]。張莉華將MOOC與大數據技術結合，實現了學生個性化學習以及教學互動性的加強[8]。但是，目前對MOOC建設的優(yōu)化基本都是基于MOOC+一種教學方法或技術而構建的教學模式，很少有教學工作者基于MOOC平臺對不同教學模式進行綜合實現混合教學模式的搭建，對物流類雙語課程的MOOC建設優(yōu)化更是少之又少。因此，本文以國際物流（雙語）課程為研究對象，分析課程的現狀與問題，進而基于MOOC平臺采用多種教學模式進行混合教學模式體系的設計，以求對物流類雙語課程的教學改革有更深刻的認識與思考。

2 雙語教學研究現狀及國際物流雙語課程教學的現存問題分析

高等教育國際化與一體化的不斷推進催生著高校雙語教學研究的不斷發(fā)展，針對雙語教學的改革也逐漸成為教改的前沿陣地。在CNKI中國知網主題搜索中檢索“雙語教學課程建設”，可以發(fā)現2013-2017年的近5年的相關論文發(fā)表篇數均在120篇以上，如圖1所示。因此不難看出，雙語教學課程建設與改革的重要性正在不斷提升，各高校學者也都在積極探索更好的教學模式，進行深入的教學改革。

圖1 2013-2017年雙語教學課程建設研究論文統(tǒng)計

國際物流（雙語）的課程內容涉及跨國、跨境交易、作業(yè)，對學生及教師在課前，課中和課下的時間利用都有較高的要求。雖然在傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課程中已經有意識的培養(yǎng)學生適應語言環(huán)境，掌握相關的英語知識，但是仍存在教學方法單一、教學實踐較少以及課下利用不充分等若干問題。

2.1 教學方法單一

現在的國際物流課程仍是“以教師為中心”的單一教學模式，上課“灌入式”的教學方式居多，課堂氣氛沉寂。這樣單一教學方法的缺點是容易導致部分學生跟不上老師的節(jié)奏，老師對學生的知識點掌握情況缺乏全面了解，“學生聽不懂，老師教不會”的現象時有發(fā)生。雖然課堂已經有著相關的多媒體教學手段，也適時利用“翻轉課堂”等教學方法，但是師生之間的互動性仍然不太高，教學效果不明顯，同時學生也不能充分掌握相應的知識與技能。

2.2 教學時間緊張

國際物流涉及課程面廣，課程難度大，僅僅課堂上的32學時的有限教學時間很難使學生深入了解知識點及靈活運用。就拿國際貿易術語這一知識點來說，國際貿易就有10多個，每個的風險界限、費用界限以及責任界限均有所差異，要想讓學生在短時間內記住每個貿易術語的相關內容并加以區(qū)分難度非常大。

2.3 課下時間利用不充分

單一的教學方法以及緊張的教學時間使學生處在被動的學習與思考狀態(tài)，在課下的復習與作業(yè)方面，學生更是沒有積極性，加之沒有有效的檢測手段，復習與預習難以達到預期要求。課下的時間沒有充分應用導致學生在繼續(xù)上課時之前的知識內容所剩無幾，對課程知識點沒有一個連貫的把握，這樣的“惡性循環(huán)”不利于對國際物流相關內容的深入理解，大部分學生總是試圖通過考前突擊的方式來應付考試。

圖2 “Kemp”教學模式的教學環(huán)節(jié)示意圖[9]

3 基于MOOC平臺的多種教學模式引入

在全面提高高等教育質量要求的推進下，專業(yè)課只在課上講授理論知識已經遠遠不夠。MOOC在線開放課程通過線上自主學習與課堂教師授課的結合，大大提升了高校專業(yè)課程的教學質量。但是，單單只通過MOOC在線課程的建設與教學并不能滿足學生的個性化學習需求，同時不少學生的自制力較差無法堅持完成學習任務。因此，結合雙語課程的教學特點，引入了“Kemp”、數據驅動和案例驅動這三種教學模式。

3.1 “Kemp”教學模式

“Kemp”模式是應用于教學設計的一種使用靈活的模式，由Kemp（肯普）在1977年最先提出?！癒emp”強調教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價這四個基本要素，教學設計的整體框架也由這四個基本要素構成[9,10]?？掀者€認為，教學設計的目標是要解決以下3個關鍵問題：（1）學生需要學習到什么（即確定教學目標）；（2）為達到預期的目標教師應該如何設計教學（即根據教學目標確定教學資源和教學內容，根據學生能力水平確定教學出發(fā)點與難度，并在這樣的基礎上確定合理的教學方法）；（3）評定最終的教學效果（即進行教學檢查與評價）。為了能夠有效解決以上3個關鍵問題，肯普總結得出10個教學設計環(huán)節(jié)，依據邏輯結構按順時針規(guī)律排列，并用雙層橢圓型結構進行系統(tǒng)性地整體模式描述，這10個環(huán)節(jié)的內容以及相對位置。如圖2所示，不難看出，“Kemp”模式作為一種全面有效的教學模式，對難度較大的雙語教學中教學目標設計、學生興趣培養(yǎng)以及教學效果提升有著很重要的借鑒意義。

3.2 數據驅動教學模式

數據驅動的教學模式是上世紀90年代提出的一種大學英語教學模式，該模式建立在語料庫數據的基礎之上，引導學生在對真實的語料進行分析記憶時借助語料庫資源總結知識點的內在規(guī)律[11]。數據驅動的教學模式大大提高了學生的自主學習性，增強了學生雙語學習的意識，并且使學生在實踐中提升學習重點詞匯與知識的能力。國際物流（雙語）涉及到的專業(yè)詞匯較多，不少詞語超過了大學英語基礎詞匯的要求，對學生的自學能力以及適應能力要求更高，借助基于語料庫的數據驅動教學將使學生化被動學習為自我創(chuàng)建，在雙語學習中既找到樂趣又學到知識，有著一舉兩得的效果。

3.3 案例驅動教學模式

案例驅動的教學模式是近些年出現新的有效教學模式，該模式從與課程知識點相關的案例出發(fā)，引導學生先分析案例再學習知識點，使學生的學習積極性得到提高。案例驅動以案例作為教學材料，深度切合教學主題，通過問答與討論的方式進行師生之間的互動與交流，使以教師講課為中心的課堂變成以學生討論為中心的課堂[12-13]。國際物流（雙語）課程中涉及到大量的國際貿易實務與國際支付方式，從實際的案例情境中出發(fā)讓學生體會知識的實際價值，不僅會提升學生對課程內容的掌握程度，也大大增加了課程的豐富性與實用性[15]。三種教學模式的優(yōu)點見表1。

4 國際物流（雙語）課程閉環(huán)嵌套混合教學模式設計

4.1 基于在線問卷實現學生特征分析

國際物流（雙語）作為一門專業(yè)選修課，一般每年有30-40位同學進行選修。這樣的小班教學給了教師充分了解每位同學需求與基礎的條件，同時也順應了“Kemp”教學模式的中心環(huán)節(jié)“確定學習需要和學習目的”。在MOOC的環(huán)境中，教師可以在開課之前現在課程學習平臺上發(fā)布調查問卷以了解同學們的現有知識水平，通過問卷結果來制定合理的教學目標與教學內容。問卷的內容依據學生的現有知識能力、選課動機、選課需求以及希望得到的學習環(huán)境出發(fā)，充分利用在線平臺挖掘學生特征，了解其學習需要及學習目的，以便教師設計靈活的教學模式，同時也能夠減輕學生的畏難情緒。

表1 三種教學模式優(yōu)點總結

4.2 利用語料庫檢索工具實現詞匯記憶任務

單詞作為國際物流（雙語）課程學習的基礎，無論在授課還是課程考核中都起到了關鍵的作用?；贛OOC平臺，教師在每節(jié)課上課之前在平臺中先布置與課程相關的15-20個重點核心詞匯讓學生記憶。接著，引到學生利用語料庫檢索工具尋找所不知詞匯的應用語境、詞組搭配以及詞根詞綴等信息，讓學生對于詞匯的習慣性用法和常用搭配進行記憶與總結。學生在這樣的自主訓練中能夠了解到每個重點詞匯的意義與用法，同時也能發(fā)現問題，并將問題帶到課堂與其他同學和老師進行討論。利用語料庫檢索工具的數據驅動模式使學生能夠根據需求來記憶詞匯的相關內容，同時能讓學生對核心詞匯有重點掌握的意識。

4.3 依據課程案例實現多種教學資源設計

案例驅動教學模式要求案例生動有趣，并且通過多種教學資源形式進行展現。根據國際物流（雙語）的課程特點，設計“音頻+視頻+文本”的案例教學資源。

（1）音頻資源。根據每一章節(jié)的內容，教師與部分學生先錄制相關的對話音頻，在MOOC在線課程平臺上發(fā)布并列出一些簡單問題，讓同學們在進行聽力訓練的同時對課程內容有一個初步了解。

（2）視頻資源?？梢苑譃槭谡n類和情景劇類視頻。其中，授課類視頻由教師將往屆授課視頻片段在之前錄制并剪輯完成，發(fā)布在平臺上作為每一章節(jié)的引入，使學生無論在課前預習與課后復習時都能快速進入學習狀態(tài)；情景劇類視頻結合課程講解的知識點，利用電影拍攝的模式，由學生自主設計策劃、撰寫劇本、選定演員并進行拍攝，最終在MOOC平臺上提交約10分鐘的全英文情景劇視頻，教師對完成情況進行過程把控，并根據完成質量打分計入平時成績[14]。

（3）多媒體資源。教師提前將PPT課件與學習內容上傳到在線課程平臺上，并結合每章內容給出豐富多彩的案例供學生進行閱讀分析，依據案例驅動的課程教學模式布置任務。同時，案例分析也納入期末試題考核的內容中，讓學生無論在課程引入還是期末復習時都能夠對知識有案例應用的認識，使學生的綜合實踐技能得到提高。

4.4 閉環(huán)嵌套混合教學模式設計

通過基于MOOC平臺的豐富教學模式設計，最終構建出的MOOC視角下國際物流（雙語）課程的混合教學模式體系結構圖如圖3所示。該教學體系形成閉環(huán)，教師在綜合多種教學模式進行教學設計的同時，也可得到及時的成果反饋，方便教師對教學方法的調整與再設計。在該體系下，學生與教師形成溝通并行的效果，基于MOOC平臺形成線上和課堂聯動，使國際物流雙語課程形成“多元化+個性化+高效率”的發(fā)展。

4.5 混合教學模式下考核體系設計

以東北林業(yè)大學物流工程系的國際物流（雙語）課程為例，一共32學時現有的考核模式是形成性考核的“1+1”模式，即1次閉卷試題階段考試占40%，1次閉卷試題期末考試占40%，平時成績（以課堂和課下書面作業(yè)為主要依據）占20%。而基于MOOC在線課程平臺的混合教學模式實現了以學生為中心、以結果為導向的新型教學理念，傳統(tǒng)的考核模式已經不適合使用。因此進行綜合考慮后，制定以形成性評價為導向的雙語考核，其中在線學習簽到率5%，在線測試10%、階段考試40%（情景劇演繹占10%、試題考核占30%）、小組展示15%、期末考試30%（試題考核）。所有測驗和考試均為外語試題，小組展示使用雙語制作課件，同時要求使用外語匯報。根據國際物流（雙語）課程每次的授課內容，用數據量化包括內容熟悉度、講解清晰度、分析問題能力和解決問題能力等指標加以統(tǒng)計和分析，確定教學效果影響因素，實現考核體系改革。表2和表3分別為現有教學模式和混合教學模式下的考核體系。

圖3 國際物流（雙語）閉環(huán)嵌套混合教學模式體系設計示意圖

表2 現有教學模式下國際物流（雙語）考核體系

表3 混合教學模式下國際物流（雙語）考核體系

5 結語

基于數字化與信息化的教學模式加強雙語課程的教學改革工作是我國高校推進國際化合作與交流職能的一項重要內容，也是培養(yǎng)具有國際意識和國際競爭能力人才、增強高校自主創(chuàng)新能力的必要保障。本文在對國際物流（雙語）課程的現存問題進行分析的基礎上，根據MOOC平臺建設的相關要求，引入Kemp、數據驅動以及案例驅動的三種教學模式，最終構建出MOOC視角下國際物流（雙語）的閉環(huán)嵌套混合教學模式課程體系，既提升了學生的學習積極性，又豐富了教學與考核的內容。目前，“MOOC+”的教學模式融合與創(chuàng)新仍處于起步階段，還有許多待研究與解決的課程創(chuàng)新問題，相信在廣大教學工作者的不斷努力下，“MOOC+”的教學模式會在高校中大范圍推廣與應用。