王文宇

（福州華僑中學(xué)，福建 福州 350004）

在文本與閱讀對話中，閱讀者應(yīng)有自己的閱讀情景，個人體驗，如果不去發(fā)現(xiàn)這些與眾不一樣的獨特感受，那么這個文本必然是建構(gòu)失敗。語文文本教學(xué)在于培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，在于學(xué)生對文本的感悟過程中，調(diào)動閱讀積累與文本形成共鳴，從而提升自己對作品的感知和鑒賞能力。靳健教授高度強調(diào)了學(xué)生在文本解讀過程中的獨特體驗的重要性。他說文本閱讀的過程，就是“每個語文教師和學(xué)生都是在不斷對文本進(jìn)行閱讀重構(gòu)和創(chuàng)新的過程”。[1]

閱讀重構(gòu)與創(chuàng)新是在自我修為、能力水平、個性特點、情趣審美、鑒賞等相互融合下，閱讀主體對文本的閱讀體驗、理解、頓悟的功能重新組合后的創(chuàng)新。因此，這種重構(gòu)與創(chuàng)新是獨特的。當(dāng)然，教師在閱讀重構(gòu)與創(chuàng)新過程中，不能是隨意的，而是按照自己對文本的體驗、理解、賞析后的直觀結(jié)果，也是遵循教學(xué)大綱、考試標(biāo)準(zhǔn)后的主客觀的統(tǒng)一。因為文本解讀過程中，教師的教學(xué)契合度不僅要契合課文內(nèi)容與形式的教學(xué)精要和單元教學(xué)目標(biāo)，更要契合學(xué)生的現(xiàn)實水平、發(fā)展需求及可能性。因此在實際的教學(xué)過程中，教師通過設(shè)計自己的閱讀教學(xué)活動，利用自己的閱讀經(jīng)驗與閱讀感知、理解和鑒賞與文本產(chǎn)生一種共鳴或者差異性的張力，從而完成作品的認(rèn)知整合和建構(gòu)。

一、激發(fā)閱讀體驗,重構(gòu)課堂新模式

一般認(rèn)為，作為教學(xué)主體的學(xué)生對文本的解讀活動必須嚴(yán)格忠實于原作者的創(chuàng)作意圖，要接受到原作者的引導(dǎo)和約束，這樣才能準(zhǔn)確解讀到文本。羅伯·格里耶說：“讀者只須觀察作品所描寫的各種事物、動作、言語和結(jié)局，毋須尋找超出或少于他原有生活和死亡中的意義?！彼麖娬{(diào)讀者閱讀的過程就是尋找愉悅的過程。因此,在語文教學(xué)實踐中，語文教師如何讓學(xué)生在尊重原作者的創(chuàng)作意圖的基礎(chǔ)上，以積極的姿態(tài)進(jìn)入文本,是一個難題。激發(fā)學(xué)生對文本的閱讀興趣，在于文本是否能滿足學(xué)生的閱讀欲望和閱讀愉悅感。這種愉悅和滿足感會激發(fā)學(xué)生積極的興趣。因為學(xué)生覺得,他可以獲得精神上的愉悅。這樣的事情，為什么不去做呢?教師的解讀只能是一種引導(dǎo)，所取得的實效，也就是著眼于學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，鑒賞作品，進(jìn)行美的表達(dá)和創(chuàng)造。發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造文本的美，必然要契合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和閱讀的興趣，讓學(xué)生在進(jìn)入文本獲得自己獨特的感受和體驗。

二、關(guān)注學(xué)生閱讀體驗,提升課堂的契合度

在很多人看來，教學(xué)契合度與個性創(chuàng)新解讀似乎存在一定的矛盾。教學(xué)契合度要求讀者尊重文本原作者的主張，不能隨意解讀或者歪曲解讀文本，否則失去了文本的本身意義。另外，教學(xué)契合度也體現(xiàn)了教師要根據(jù)授課對象學(xué)生的能力水平、發(fā)展需求及可能性來解讀課文。因此，教學(xué)契合度對教師的文本解讀提出了較高的難度。而這個難度體現(xiàn)的考量就是有效性。歸根結(jié)底一句話,教學(xué)契合度體現(xiàn)了教師在文本解讀過程中教學(xué)的有效性。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過自主閱讀體驗，走進(jìn)文本，對文本進(jìn)行鑒賞和審美創(chuàng)造。后現(xiàn)代課程理論中的杰出代表美國著名的課程學(xué)者威廉·F.派納（William F.Pinar）則認(rèn)為，文本閱讀是一種特別復(fù)雜的對話。他認(rèn)為“復(fù)雜對話借助于學(xué)術(shù)性知識、生活經(jīng)驗、社會歷史等內(nèi)容以及辯論、探討，講演、傾聽、寫作等形式，達(dá)到對自我、他人、社會、歷史，乃至世界以及它們之間的關(guān)系的“理解”，并在這個過程屮實現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)變和社會的重構(gòu)?！盵2]當(dāng)然，這種重構(gòu)是基于學(xué)生運用思辨能力，經(jīng)過師生差異質(zhì)疑、批判閱讀、溝通對話、理解融合的一個復(fù)雜過程，對文學(xué)批判性閱讀的結(jié)果。而不是隨意的歪曲文本，脫離文本而自我解讀文本。文本、教材設(shè)計者、教師、學(xué)生在對話的過程中，形成較好的契合度。

三、涵養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力，提升學(xué)生文本閱讀效能

“學(xué)生應(yīng)該具備理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究的科學(xué)精神”。[3]這是新課程改革給語文課堂設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)。在語文文本閱讀實踐中，它著重強調(diào)了語文閱讀三種關(guān)鍵能力的培養(yǎng)： 思辨能力、遷移能力、審美能力。這里重點談?wù)勊急婺芰Α?/p>

思辨能力是文本解讀創(chuàng)新的靈魂，它指的是能對文本進(jìn)行分析、推理、批判、判斷等思維活動并能對這種活動進(jìn)行識別、分析、批判和辨別的能力。在文本《蘇武傳》中，如何評價蘇武九死一生仍對皇帝至死不渝的效忠？蘇武看似愚忠的背后，更要看重他對大漢的盡忠，對國家和民族的忠誠。在封建時代,皇帝代表國家，國家權(quán)力集中在皇帝手上。學(xué)生在文本解讀過程中，應(yīng)學(xué)會思辨精神，通過不同文本的比較、批判，用歷史的、辯證的觀點自我審視，找到自己的答案。

在教學(xué)中課堂文本解讀不要求樣樣俱全，但是要有效（亮點），學(xué)生能收獲1-2個新的創(chuàng)新思維能力點，那這節(jié)課就是有效的，也就成就了教學(xué)契合度。正是因為這些契合度，為學(xué)生的創(chuàng)新思維培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)，提升學(xué)生文本閱讀效能。

因此，文本理解的效果，多取決于教師和學(xué)生相輔相成、教學(xué)相長的結(jié)果。從培養(yǎng)語文素養(yǎng)的效用來看，學(xué)生會得到審美鑒賞的提升，自主批判創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。因此,教師要超越文本本身，以學(xué)生的閱讀需求服務(wù)，進(jìn)而提升學(xué)生語文文本閱讀重構(gòu)和創(chuàng)新能力。