張麗

【摘 要】反思對(duì)教師的教育教學(xué)實(shí)踐非常重要。然而，當(dāng)前的教師反思卻存在一些問題。通過梳理杜威、舍恩和范梅南這三位學(xué)者關(guān)于教師反思的理論，加深對(duì)教師反思的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，我們選取了兩位教師反思的典型案例，并分別從模式、工具、層次三個(gè)維度進(jìn)行了分析，從而發(fā)現(xiàn)了教師反思存在的問題與改進(jìn)方向：反思模式較好，但還缺乏循環(huán)與外部指導(dǎo)；有反思工具，但還不夠系統(tǒng)與全面；反思層次普遍較低，需加強(qiáng)教師的實(shí)踐性反思與批判性反思。

【關(guān)鍵詞】教師反思 反思模式 反思工具 反思層次

對(duì)教師而言，反思不是一般意義上的“回顧”，它是教師對(duì)自己的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行審視從而發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的過程，具有研究性質(zhì)，其本質(zhì)是一種理解和實(shí)踐之間的思維對(duì)話。那么，教師是如何進(jìn)行反思的呢？教師反思的模式、工具與層次又是怎樣的呢？本文通過對(duì)兩個(gè)常見反思案例的分析，試圖揭示教師反思存在的一些問題，并有針對(duì)性地提出一些建議。

一、對(duì)教師反思的理論認(rèn)識(shí)

在教育領(lǐng)域，反思思潮往往將杜威關(guān)于反思性思維的思想作為開端，將舍恩關(guān)于“行動(dòng)中反思”的論述視為經(jīng)典概括。同時(shí)，還有眾多的研究者在杜威和舍恩觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上拓展了反思的理論，比如范梅南。我們可以從以上三位具有代表性的學(xué)者關(guān)于教師反思的理論來獲得對(duì)教師反思的認(rèn)識(shí)。

1.杜威對(duì)“反思性思維”的分析為教師反思的特征定下基調(diào)

杜威在《我們?cè)鯓铀季S》（1910）一書中對(duì)反思性思維有詳細(xì)而系統(tǒng)的論述。他認(rèn)為，“所謂思維或反思，就是我們識(shí)別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系”[1]。反思其實(shí)就是一種思維，是思維的一種較好的方式，它不同于一般的思維，當(dāng)“對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí)，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論，去進(jìn)行主動(dòng)、持續(xù)和周密的思考，就形成了反思性思維”[2]。

任何反思性思維都包含事實(shí)和觀念兩種要素?！氨挥^察到的事實(shí)和暗示的解決問題的方案，這二者之間不斷地交互影響，不斷暗示應(yīng)付情境的方法，這種過程一直進(jìn)行下去，直到得出一種解決辦法。”[3]在反思中，二者相互關(guān)聯(lián)，缺一不可。之所以如此，是因?yàn)椤胺此夹运季S”的功能在于“將從經(jīng)驗(yàn)中得到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”[4]。因此，就反思性思維過程而言，它開始于一個(gè)困惑或混亂的情境，結(jié)束于一個(gè)確定或清晰的情境。

2.舍恩將反思與行動(dòng)相聯(lián)系，指出教師能夠在“行動(dòng)中反思”

20世紀(jì)80年代，舍恩將反思與行動(dòng)結(jié)合起來，認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)生活中，我們的“知”并非脫離行動(dòng)而存在，它通常是緘默地暗含于我們的行動(dòng)之中。專業(yè)人員的日?；顒?dòng)也是依賴于類似的“行動(dòng)中之知（knowing-in-action）”，他們也經(jīng)常思考所作所為，有時(shí)候就在行動(dòng)過程中進(jìn)行這樣的思考。尤其是當(dāng)出現(xiàn)了意想不到的結(jié)果時(shí)，更反過來思考自己的行動(dòng)以及潛隱在行動(dòng)中的“知”。這種對(duì)“行動(dòng)”和“行動(dòng)中之知”的反思，也就是“行動(dòng)中反思（reflection-in-action）”。它對(duì)實(shí)踐者處理不確定的、變動(dòng)不安的、獨(dú)特的、包含價(jià)值沖突的情境至關(guān)重要。

反觀教師的教育實(shí)踐，具有“情境性”“不確定性”和“價(jià)值性”等特征。[5]教師的專業(yè)實(shí)踐也就成為一種反思性實(shí)踐。在這個(gè)過程中，教師要以“行動(dòng)中反思”的方式不斷框定問題情境，與情境進(jìn)行“反思性對(duì)話”，在反思性對(duì)話中，教師解決重新框定問題的努力，將會(huì)衍生出新的行動(dòng)中反思。這個(gè)過程即評(píng)估、行動(dòng)、再評(píng)估的依次循環(huán)，周而復(fù)始（見圖1）。

3.范梅南對(duì)教師“行動(dòng)中反思”表示質(zhì)疑，提出“教育情境中的智慧性行動(dòng)”

舍恩的觀點(diǎn)由于迎合了教育界多年所追求的不脫離現(xiàn)實(shí)情境、在持續(xù)的實(shí)踐中改進(jìn)的需要，而很快為教育界所接受。但是他的理論也引起了一些學(xué)者的質(zhì)疑與批判。如范梅南就根據(jù)杜威對(duì)反思的定義，認(rèn)為“行動(dòng)中反思”就是“暫時(shí)停止參與”“從課堂情境中撤身出來”對(duì)所發(fā)生的事情進(jìn)行“全面”“深入”“系統(tǒng)”分析。教師在課堂上只能是“非反思的”“行動(dòng)中反思”是難以實(shí)現(xiàn)的。而在我們的行動(dòng)中、身體中、人際關(guān)系中，以及我們周圍那些似乎看不見的事情中，都蘊(yùn)含著即時(shí)性的知識(shí)形式。他把這種即時(shí)性的知識(shí)稱作是“教育情境中的智慧性行動(dòng)”，即“既不是慎思意義上的純粹反思，也不完全是自發(fā)的或任意性的行動(dòng)……是一種全身心投入型的智慧性行動(dòng)?！盵6]

此外，范梅南還將教師的反思分為技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思和批判性反思三個(gè)層次。第一個(gè)層次主要是關(guān)注各種技能與技術(shù)的有效性，以便達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。例如，學(xué)生成績(jī)不好，只反思如何提高學(xué)生成績(jī)的方法，但不反思學(xué)生成績(jī)差的原因。第二個(gè)層次主要是在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清教學(xué)目標(biāo)背后的假設(shè)與誘因。例如，發(fā)現(xiàn)學(xué)生成績(jī)不好，會(huì)反思造成成績(jī)不好的原因。第三個(gè)層次開始關(guān)注道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)問題以及對(duì)社會(huì)和政治背景的考察與反思。例如，哪一種目標(biāo)、活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)代表哪一階層的利益、是否能夠促進(jìn)社會(huì)的正義和公道等。

至此，從杜威到舍恩，再到范梅南，學(xué)者們對(duì)反思的認(rèn)識(shí)從觀念到知識(shí)，再到行動(dòng)，使得教師的反思也越來越具有可操作性。

二、理論指導(dǎo)下的教師反思案例分析

正是上述反思理論從抽象到具體的發(fā)展脈絡(luò)，使得我們對(duì)教師反思有了更好的認(rèn)識(shí)。然而教師反思的內(nèi)容是多方面的，這里僅選取了教師日常工作中最常見的反思案例來進(jìn)行分析，以圖揭示當(dāng)前教師反思的現(xiàn)狀與問題。

案例一：學(xué)會(huì)關(guān)心[7]

問題的發(fā)現(xiàn)：學(xué)生P在校內(nèi)外表現(xiàn)反差大，對(duì)父親大發(fā)脾氣，樣子很兇。而印象中，對(duì)老師有一種畏懼感，課堂發(fā)言膽怯得很。為什么反差這么大？

問題的癥結(jié)：解讀P

提出猜測(cè)：P母家長(zhǎng)會(huì)交流意見，問是否受過刺激。“有一次上課因?yàn)槌渡磉呅∨笥训霓p子，把人家弄哭了。老師不問青紅皂白，罰她待在廁所里。等老師想起來時(shí)，已經(jīng)哭了2小時(shí)?！敝螅郧榘l(fā)生變化。

提出可能性假設(shè)：可能是幼年這段不正常的經(jīng)歷深深刺激了P，導(dǎo)致現(xiàn)在她對(duì)學(xué)校與老師心懷恐懼；她愛在家里大發(fā)泄，也許又跟她在學(xué)校過得不自在不愉快有關(guān)。

問題的解決：轉(zhuǎn)變P

對(duì)策與方案：解鈴還須系鈴人——改變教師。設(shè)法獲得她的信任，在“我”的面前抬起頭來。在“我”的英語課上主動(dòng)開口進(jìn)行對(duì)話練習(xí)，在課堂上輕松起來。引導(dǎo)她體會(huì)其他老師的關(guān)愛和信任，體貼關(guān)心父母。

方案的實(shí)施

1.輔導(dǎo)性談話：接近、閑聊，鼓勵(lì)P在英語課上積極發(fā)言，與老師同學(xué)對(duì)話，并且希望看到P笑的樣子。

2. 英語對(duì)話練習(xí)：目光鼓勵(lì)，與P圍繞“l(fā)ike”進(jìn)行英語對(duì)話。

3. 教育性談話：設(shè)計(jì)“不經(jīng)意”的私下談話。“那爸爸媽媽一定很辛苦，我覺得P是個(gè)很懂事的女孩，想想看，如何幫父母分擔(dān)辛苦？”……

實(shí)施效果：和父母交流，商討疏導(dǎo)和教育孩子的對(duì)策。一個(gè)多學(xué)期過去，與以往大不一樣，主動(dòng)發(fā)言，積極性提高，與老師交流更加輕松愉快。在家里脾氣改進(jìn)，會(huì)和父母談?wù)搶W(xué)校。

反思與討論：積極變化，引起對(duì)工作的反思：對(duì)一個(gè)稚嫩的孩子的教育，怎樣做到潤(rùn)物細(xì)無聲？教育工作者，給孩子講理還是講愛？在看似簡(jiǎn)單的閑聊式交談和平常的游戲中，怎樣啟迪孩子的良知和愛的意識(shí)，讓他們感受被關(guān)心的愉悅，從而使他們逐步學(xué)會(huì)關(guān)心？

反思P的案例，猜想成分，歸因成果，偶然性因素。前兩步成功，得益于事先設(shè)計(jì)。然而也有遺憾，“教育性談話”及后來的隨機(jī)引導(dǎo)，效果并不明顯，關(guān)心體諒父母方面沒有實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。本可以更精致，卻錯(cuò)失了教育時(shí)機(jī)。引導(dǎo)思路是對(duì)的，但不可能指望幾句話讓學(xué)生有切身感受，啟發(fā)教育不是一次性完成的，需要長(zhǎng)期工作。例如，讓P及同班寫《爸爸媽媽的一天》觀察日記并交流，等等。

分析：第一，反思模式。這是一個(gè)關(guān)于學(xué)生教育問題的反思案例。在本案例中，教師先是對(duì)問題進(jìn)行表征，發(fā)現(xiàn)P在校內(nèi)外表現(xiàn)反差大。然后分析問題，P在家很任性，在校一見到教師就很緊張、畏懼，于是猜測(cè)一定是有什么特殊原因造成的。通過家長(zhǎng)會(huì)上與其母親的交流印證了教師的猜測(cè)。教師便對(duì)問題進(jìn)行了歸因，可能是幼年這段不正常的經(jīng)歷深深刺激了P，導(dǎo)致現(xiàn)在她對(duì)學(xué)校和老師心懷恐懼；她愛在家里大發(fā)泄，也許又跟她在學(xué)校過得不自在不愉快有關(guān)。根據(jù)歸因，教師提出了解決問題的對(duì)策與方案，通過輔導(dǎo)性談話、英語對(duì)話練習(xí)、教育性談話這樣三步的實(shí)施，發(fā)現(xiàn)有一定的效果。最后教師對(duì)整個(gè)學(xué)生轉(zhuǎn)化過程進(jìn)行了反思?？偟膩碚f，教師在本案例中的反思模式如下（見圖2）。

第二，反思工具。在本案例中，教師借助的反思工具有觀察、交流、構(gòu)想、反思日記等。教師在轉(zhuǎn)化學(xué)生的整個(gè)過程中都一直在觀察，通過觀察發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)解決方案的有效性以及學(xué)生的變化等。而與父母的交流和與學(xué)生本人的交流是教師反思的重要舉措。通過與父母的交流，教師構(gòu)想出解決方案。最終在學(xué)生有了轉(zhuǎn)變后，教師又通過寫反思日記的形式來再次反思自己轉(zhuǎn)化學(xué)生的整個(gè)過程。

第三，反思層次?；诜睹纺系姆此紝哟卫碚?，不難看出，本案例中教師的反思更多還是一種技術(shù)性反思。雖然教師使用了多種反思工具，但其都是為了轉(zhuǎn)化學(xué)生P，讓學(xué)生P學(xué)會(huì)關(guān)心他人的目的。為了達(dá)到這個(gè)目的，教師采用了多種技術(shù)手段，如輔導(dǎo)性談話、英語對(duì)話練習(xí)、教育性談話三部曲等。然而，教師卻很少反思為什么要讓學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，也缺乏從社會(huì)和道德倫理等方面進(jìn)行批判性反思。例如，現(xiàn)在的孩子自我意識(shí)非常強(qiáng)，不會(huì)關(guān)心和體諒別人，這些與我們當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展有什么關(guān)系呢？難道是我們的社會(huì)道德出了問題嗎？等等。

案例二：一位政治老師在期中考試之后的教學(xué)反思[8]

期中考試剛剛結(jié)束，就這次學(xué)生試卷答題狀況及這一階段的學(xué)習(xí)狀況，這位政治老師作了認(rèn)真反思。在反思中看到了學(xué)生所取得一些成績(jī)，但同時(shí)也反映出一些問題，回顧前兩月的教學(xué)有許多值得思考的地方。

一、存在的問題

1.對(duì)學(xué)生要求不嚴(yán)格。

2.對(duì)后進(jìn)生的輔導(dǎo)力度不夠。

3.學(xué)生的分析、理解能力較差，對(duì)學(xué)生日常習(xí)慣的養(yǎng)成培養(yǎng)不到位。

4.教學(xué)中基礎(chǔ)注重不夠。

5.練習(xí)冊(cè)的使用，各種資源的充分利用率不夠。

二、今后教學(xué)應(yīng)抓好以下工作

首先，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)。

其次，在教學(xué)過程中，重視學(xué)法指導(dǎo)。教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)知識(shí)活動(dòng)的主體。只有學(xué)生積極地、能動(dòng)地參與課堂教學(xué)，才能獲得良好的教學(xué)成果……在教學(xué)中要以學(xué)生為主體，創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)，甚至是生生互動(dòng)的教學(xué)氛圍。

再次，很重要的一點(diǎn)也是在這次考試中反映很突出的問題，學(xué)生答非選擇題的能力差……在今后的教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生解題思路、解題技巧和解題能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

分析：第一，反思模式。這是一個(gè)關(guān)于教學(xué)反思的案例。在本案例中，教師在一段時(shí)間的教學(xué)后，結(jié)合考試中學(xué)生的答題情況來反思自己的教學(xué)。通過自我審視，分析問題，得出自己教學(xué)中存在五個(gè)方面的問題。針對(duì)這些問題，再聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際情況，結(jié)合自己以后的教學(xué)，提出解決方案（見圖3）。

第二，反思工具。在本案例中，教師的反思工具比較簡(jiǎn)單。主要是通過考試，審視學(xué)生的答題情況，再結(jié)合自己以往的教學(xué)，寫出教學(xué)反思。

第三，反思層次。在本案例中，教師的反思仍然主要集中在技術(shù)性反思這個(gè)層次。教師提出的五個(gè)存在問題都是技術(shù)性的，如輔導(dǎo)力度、練習(xí)冊(cè)的使用等。后面提出的對(duì)策也大多是關(guān)于如何更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、如何更好地提高學(xué)生成績(jī)等技術(shù)性方法上。如要重視學(xué)法指導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)生解題思路、解題技巧和解題能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)等。當(dāng)然，這位教師的反思中也有實(shí)踐性反思，那就是教師提到的“教學(xué)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)知識(shí)活動(dòng)的主體。只有學(xué)生積極、能動(dòng)地參與課堂教學(xué)，才能獲得良好的教學(xué)成果”。教師此時(shí)所關(guān)注的不再是如何把知識(shí)有效地傳遞給學(xué)生，而是在價(jià)值觀和信念的層面上進(jìn)行反思，要注重學(xué)生在教學(xué)過程的主體地位。但總體看來，還是技術(shù)性反思

居多。

三、結(jié)論與建議

反思對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。日本學(xué)者佐藤學(xué)亦認(rèn)為，“教師是以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價(jià)值的某種經(jīng)驗(yàn)的‘反思性實(shí)踐家，其專業(yè)成長(zhǎng)的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的‘實(shí)踐性認(rèn)識(shí)的發(fā)展”[9]。結(jié)合上述兩個(gè)案例分析，我們可以從以下幾個(gè)方面來認(rèn)識(shí)教師反思。

1.反思模式較好，但還缺乏循環(huán)與外部指導(dǎo)

對(duì)上面兩個(gè)案例的反思模式而言，如果單就一個(gè)反思環(huán)節(jié)來看是不錯(cuò)的。兩位教師都是通過反觀自己的教育教學(xué)來發(fā)現(xiàn)問題，然后分析問題，提出假設(shè)與解決方案。第一位教師走得更遠(yuǎn)，實(shí)施了解決方案后還進(jìn)行了反思?？偟恼f來，兩位教師的反思模式較好，但仍然有值得改進(jìn)的地方。教師的反思應(yīng)該是一個(gè)不斷循環(huán)前進(jìn)的過程。教師的教育教學(xué)不能止于反思。反思的目的是為了推廣或改進(jìn)。因此，我們可以對(duì)兩位教師的反思模式進(jìn)行修改（見圖4、圖5）。這樣教師帶著自己的反思回到實(shí)踐中去，以更好的方法去實(shí)踐，然后再發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)入另一個(gè)反思循環(huán)，從而不斷推進(jìn)實(shí)踐的發(fā)展。

現(xiàn)實(shí)中教師反思更多是教師自己的反思。而荷蘭學(xué)者弗雷德·柯瑟根（Fred A. J. Korthagen）并不贊同那種一開始就將反思的責(zé)任完全拋給教師的觀點(diǎn)，他主張有外部支持的結(jié)構(gòu)化反思，這種結(jié)構(gòu)化反思不僅伴隨著專業(yè)伙伴的互動(dòng)，而且能發(fā)展教師的反思能力與合作能力。據(jù)此，他提出了教師反思的ALACT模式[10]（見圖6）。這個(gè)模式分為內(nèi)圈和外圈。內(nèi)圈體現(xiàn)了教師反思的五個(gè)階段，第五個(gè)階段“嘗試”又是下一個(gè)循環(huán)的第一個(gè)階段“行動(dòng)”。而外圈體現(xiàn)了指導(dǎo)教師的介入，并發(fā)揮重要的引導(dǎo)、促進(jìn)作用。在科瑟根看來，教師反思就是內(nèi)外圈相互作用的過程。教師通過反思促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。而教師專業(yè)發(fā)展又是一個(gè)循環(huán)上升的過程，ALACT模式的五個(gè)階段只是其中的一個(gè)循環(huán)。根據(jù)科瑟根的反思模式理論，在當(dāng)前尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的境遇下，教師反思的內(nèi)外結(jié)合就顯得很有必要。

2.有反思工具，但還不夠系統(tǒng)與全面

教師需要一些反思工具來進(jìn)行反思。上面兩位教師在反思時(shí)都運(yùn)用了一定的反思工具，如交流、觀察、寫教學(xué)反思等。但這些反思工具還不夠系統(tǒng)與全面。20世紀(jì)80年代以后，倡導(dǎo)教師反思的學(xué)者提出了更為豐富的“反思工具”。他們多鼓勵(lì)教師通過某種形式將自己彌散的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)構(gòu)化程度較低的觀念表達(dá)出來。然后通過分析以增進(jìn)對(duì)自身及其實(shí)踐的理解。加拿大學(xué)者邁克爾·康內(nèi)利和瓊·克蘭迪寧（Michael Connelly & Jean Clandinin）就把教師反思分為兩大類：一是自我反思，二是與他人合作反思，并提出了每類反思可以借助的工具[11]。在自我反思中，教師可以借助日記、傳記、圖例以及檔案分析的工具。當(dāng)沒有其他教師一起工作時(shí)，這些工具是幫助教師反思的合適工具。在與他人合作的反思中，教師可以借助講故事、信件交流、同伴交談、教師訪談以及參與式觀察等工具。尤其是當(dāng)教師和某個(gè)同事或教師群體一起工作時(shí)，就可以使用這些反思工具?？傊此脊ぞ叩南到y(tǒng)性與全面化會(huì)大大提高教師反思的范圍與質(zhì)量。

3.反思層次普遍較低，需加強(qiáng)教師的實(shí)踐性與批判性反思

從前面兩位教師的反思來看，他們的反思更多停留在技術(shù)層面，使得其“反思”往往處于表層，即流于“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”之類。這種反思是教師為了使自己在可控制的狀態(tài)下去選擇能更好地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的的手段而已，教師在整個(gè)過程中還是較為被動(dòng)的。這強(qiáng)調(diào)的是作為工具的“我”在達(dá)到目標(biāo)過程中的作用。這樣的反思在中小學(xué)教師的教學(xué)反思中尤為普遍。如我們隨便在一些教師的教學(xué)反思中都能看到類似這樣的話語：“課中還存在許多不足之處，如課堂時(shí)間分配不盡合理，對(duì)所教教材的內(nèi)涵還挖掘不夠；面對(duì)一群活潑、可愛的一年級(jí)學(xué)生，教師的語言更應(yīng)富有感染力，這點(diǎn)我覺得做得還不夠?！盵12]但我們卻很難看到教師關(guān)注教學(xué)過程中生成的故事，詮釋其中的意義，強(qiáng)調(diào)“我”是如何感知和理解教學(xué)的，以及“我”在建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)以及促進(jìn)社會(huì)轉(zhuǎn)化和學(xué)生解放的作用?？偟膩碚f，一方面，由于每個(gè)教育教學(xué)問題可能都會(huì)涉及技術(shù)性、實(shí)踐性和批判性的反思，我們就不能單單強(qiáng)調(diào)某一層次的反思。另一方面，由于當(dāng)前教師反思以技術(shù)性反思為主，反思層次普遍偏低，因此，應(yīng)加強(qiáng)教師的實(shí)踐性反思和批判性反思，引導(dǎo)教師關(guān)注道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)問題，以及對(duì)社會(huì)和政治背景的考察與反思。

綜上所述，反思理論為教師的反思實(shí)踐提供了很好的理論指導(dǎo)。教師在教育教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該借助多種反思工具來進(jìn)行反思，并通過反思促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)，使自己的反思逐漸從以技術(shù)性反思為主向?qū)嵺`性反思、批判性反思發(fā)展。正所謂“業(yè)精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨”，教師在自己的教育教學(xué)中更應(yīng)該做到“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。

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（作者單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

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