張雪群

摘要 以“DNA重組技術(shù)的基本工具”一節(jié)新授課為例，從建構(gòu)緣起、課堂實(shí)踐、實(shí)踐思考3個角度就構(gòu)建基于“動態(tài)生成”理念下的高中生物學(xué)教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)踐并提出實(shí)踐思考。

關(guān)鍵詞 “動態(tài)生成”理念 高中生物學(xué) 教學(xué)模式

中圖分類號 G633.91

文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

蘇格拉底提出的“談話法”，盧梭指出的“教育不是教導(dǎo)而是引導(dǎo)”，杜威提出的“知識是由學(xué)生自行獲取的觀點(diǎn)”等均體現(xiàn)了動態(tài)生成的理念?！皠討B(tài)生成”理念下的高中生物學(xué)課堂追求學(xué)生知識的自主建構(gòu)和有效生成，以學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識的養(yǎng)成為目標(biāo)。

1 以“動態(tài)生成”理念建構(gòu)教學(xué)模式的緣起

課改至今，計(jì)劃課堂、師本課堂等傳統(tǒng)課堂仍占有一席之地，固定的教案、固定的預(yù)設(shè)和固定的答案充斥課堂，教師是知識的傳授者，學(xué)生是知識的接受者。長此以往，會造成教與學(xué)的迷失，厭學(xué)和厭教情緒油然而生。而在動態(tài)生成的課堂中，教學(xué)不完全按照預(yù)設(shè)，而是隨著教學(xué)的開展，師生、生生的思想不斷碰撞，教學(xué)方向不斷矯正，教學(xué)始終圍繞著學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)展開，師生認(rèn)知不斷加深，并閃耀著創(chuàng)新的光芒，每一節(jié)課都是獨(dú)一無二且不可重復(fù)的，課堂結(jié)束時師生會體驗(yàn)到深深的成就感。

2 基于“動態(tài)生成”理念下的高中生物學(xué)教學(xué)實(shí)踐

筆者在高中進(jìn)行了系列課堂教學(xué)實(shí)踐，以“DNA重組技術(shù)的基本工具”一節(jié)新授課為例，課堂流程如圖1所示。

2.1 創(chuàng)設(shè)情境，在引導(dǎo)中動態(tài)生成

情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。激發(fā)學(xué)生的思考，與學(xué)生已有知識發(fā)生碰撞，引發(fā)認(rèn)知沖突，甚至動態(tài)生成“奇思妙想”，從而使課堂效率得以顯著提高。課堂情境可以是一些物質(zhì)的環(huán)境氛圍，可以是一些電影、動畫，可以是一些現(xiàn)實(shí)情境的模擬，也可以是一些高質(zhì)量的問題情境。教師利用情境激發(fā)學(xué)生的情感和求知欲望，使學(xué)生產(chǎn)生積極的內(nèi)心體驗(yàn)。情境的創(chuàng)設(shè)需注意開放性、層次性、探究性和激勵性。

在“DNA重組技術(shù)的基本工具”教學(xué)中，教師首先提出問題：能否讓水稻也能夠固定空氣中的氮？能否讓細(xì)菌“吐出”蠶絲？能否讓奶牛產(chǎn)生人的胰島素來治療糖尿病？這些問題激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生積極討論、自主發(fā)言。有的學(xué)生提出，可以將一種生物的基因送入另一種生物體內(nèi)。有的學(xué)生，能否讓兩種生物進(jìn)行融合;有的學(xué)生還提出能夠通過基因工程來誕生超人。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的思維被打開，學(xué)習(xí)積極性被調(diào)動。最后，教師展示幾種基因工程成果（熒光豬、藍(lán)色妖姬玫瑰花、香蕉一辣椒、西瓜一番茄等）、抗蟲棉的簡要培育過程，并拋出“你認(rèn)為培育過程關(guān)鍵步驟或難點(diǎn)是什么”的問題，制造懸念，引入新課。

2.2 活動展示，在合作中動態(tài)生成

該環(huán)節(jié)是教學(xué)核心，是學(xué)生知識生成的主要陣地。教師可將知識以活動單的形式進(jìn)行組織，以問題的形式激發(fā)學(xué)生思考，在學(xué)生獨(dú)立思考的基礎(chǔ)之上進(jìn)行小組合作討論。在討論過程中，允許學(xué)生提出不同的想法和意見，在討論后進(jìn)行小組自主展示，其余小組成員進(jìn)行補(bǔ)充。教師要鼓勵學(xué)生提出新的問題和想法，甚至提出不同的見解，使學(xué)生動態(tài)生成新知。教師在該環(huán)節(jié)也是合作者的角色，而不應(yīng)是主導(dǎo)者，但要對學(xué)生動態(tài)生成的知識的價值進(jìn)行判斷，從而引導(dǎo)探究的方向。

在“DNA重組技術(shù)的基本工具”教學(xué)中，課前編制導(dǎo)學(xué)案，將教學(xué)內(nèi)容劃分為3個活動：

活動一：①嘗試說出限制性核酸內(nèi)切酶的來源、作用和特性。②限制性EcoR I的識別序列和切點(diǎn)為-G ↓ AATIC -，請畫出切割形成黏性末端過程圖。

活動二：①嘗試比較不同DNA連接酶在作用方面的區(qū)別。②學(xué)會比較限制酶、DNA連接酶、DNA聚合酶、RNA聚合酶、解旋酶和DNA酶在作用底物、作用部位和作用結(jié)果上的區(qū)別。

活動三：①說出分子運(yùn)輸車必須具備的條件。②討論兩種不同限制酶（酶切位點(diǎn)分別為-G ↓ GATCC -和-G ↓ GATC -）切割后形成的黏性未端能否連接。

以上3個活動均遵循以下步驟：學(xué)生自主完成一小組合作討論一學(xué)生自主展示?；顒又?，教師要讓學(xué)生充分討論，各抒己見，要參與學(xué)生討論，讓學(xué)生在合作中動態(tài)生成新知。在該環(huán)節(jié)中學(xué)生提出了很多具有價值的問題、限制酶在原核生物體內(nèi)會切割自身的DNA嗎？能否直接將DNA注入細(xì)胞中？質(zhì)粒是否進(jìn)入細(xì)胞怎樣進(jìn)行鑒定？質(zhì)粒進(jìn)入細(xì)胞是否會構(gòu)成威脅？同一種酶切割后目的基因自身環(huán)化怎么辦？怎么獲取我們所需要的基因？質(zhì)粒是怎樣進(jìn)入細(xì)胞的？……，這時，教師適時進(jìn)行引導(dǎo)，對以上問題一一討論解決。教師還可將有的問題作為課后作業(yè)，布置學(xué)生課后查閱資料，師生共同完成，下一節(jié)課自主展示。

通過該環(huán)節(jié)，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容有了深刻的理解，為下一節(jié)課內(nèi)容的學(xué)習(xí)做了很好的鋪墊，達(dá)到了教學(xué)相長的效果。

2.3 拓展延伸，在反思中動態(tài)生成

通過以上兩個環(huán)節(jié)，學(xué)生已經(jīng)掌握大部分的重點(diǎn)和難點(diǎn)知識，但是對有些知識的理解還是片面的，甚至是零碎的。這時，教師可以讓學(xué)生先自主總結(jié)，其他學(xué)生嘗試補(bǔ)充，再及時進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo)，使學(xué)生在總結(jié)提升中知識得以升華。在該環(huán)節(jié)中，學(xué)生也有很多珍貴的動態(tài)生成知識。

在“DNA重組技術(shù)的基本工具”教學(xué)中，學(xué)生從課堂所學(xué)知識和對DNA重組技術(shù)的基本工具的理解兩個角度進(jìn)行自主小結(jié)，教師從限制酶的特性、多種酶的比較以及重組質(zhì)粒的構(gòu)建等角度對重點(diǎn)知識進(jìn)行總結(jié)。另外，教師從限制酶識別序列的特征、酶切過程的細(xì)節(jié)和黏性末端的定義等多個方面進(jìn)行細(xì)節(jié)闡述，并對多種與DNA相關(guān)的酶進(jìn)行深入的比較，使學(xué)生的能力得以提升，在反思中動態(tài)生成知識。例如，學(xué)生從不同角度談到一種酶和兩種酶切的區(qū)別，并在教師的補(bǔ)充下得以全面理解。

2.4 習(xí)題鞏固，在運(yùn)用中動態(tài)生成

習(xí)題是對課堂學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)，是學(xué)生能力提升的有效手段。習(xí)題的質(zhì)量很是關(guān)鍵，應(yīng)該避免陳題、怪題和超綱題。命題時，教師要注重針對性和典型性，要注意命題的角度和習(xí)題的梯度，要讓學(xué)生先自主完成后進(jìn)行討論。部分學(xué)生上黑板進(jìn)行板演和點(diǎn)評，教師參與討論。

在“DNA重組技術(shù)的基本工具”的教學(xué)中，編制了5道原創(chuàng)試題用于課堂鞏固練習(xí)和20道課后訓(xùn)練題，課堂鞏固題請學(xué)生上黑板演練，當(dāng)堂講解，課后訓(xùn)練題作為家庭作業(yè)，第二天批閱，課堂進(jìn)行點(diǎn)評。課堂鞏固題應(yīng)留給學(xué)生充足的時間進(jìn)行討論，教師要注意歸類，讓學(xué)生動態(tài)生成知識，形成能力。通過本環(huán)節(jié)，學(xué)生對不同限制酶切割的類型有了比較和理解，對不同數(shù)量的酶切也有了一定的認(rèn)識，教學(xué)效果顯著。

3 基于“動態(tài)生成”理念下的高中生物學(xué)教學(xué)實(shí)踐思索

3.1 要建立師生間的平等對話關(guān)系

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，師道尊嚴(yán)、教師主導(dǎo)教學(xué)等觀念深入人心，學(xué)生在教師的導(dǎo)向下建立正確的條件反射，學(xué)生處于被動的地位，失去了創(chuàng)造的機(jī)會。在動態(tài)生成的課堂中。首先要消解教師的權(quán)威思想，建立平等的對話關(guān)系，教師更多的是輔導(dǎo)員的角色.是學(xué)生知識的共同建構(gòu)者。只有在這樣的環(huán)境中才能真正催生動態(tài)生成。

3.2 要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

預(yù)設(shè)與生成是矛盾的統(tǒng)一體，教師關(guān)注動態(tài)生成的同時，更要精心地進(jìn)行彈性預(yù)設(shè)，要全面了解學(xué)生，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。預(yù)設(shè)不是簡單的線性教學(xué)計(jì)劃，而是開放的、多維的、動態(tài)的板塊式教學(xué)預(yù)設(shè)。教師只有預(yù)設(shè)充分，才能在課堂上游刃有余，才能更好地關(guān)注動態(tài)生成的資源。同時，教學(xué)是一個開放性的過程，無論怎樣預(yù)設(shè)，課堂上總會出現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的問題。這時，教師要發(fā)揮教育智慧，及時調(diào)整教學(xué)流程，高效處理課堂，有效實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的融合。

3.3 動態(tài)生成要有正確的價值取向

課堂上，教師要對動態(tài)生成進(jìn)行有效的取舍，而不是一味地遷就學(xué)生，對于學(xué)生靈光一現(xiàn)的優(yōu)質(zhì)動態(tài)生成要適時引導(dǎo)，展開討論，使學(xué)生知識得以升華，對于有些沒有意義的、偏和怪的想象、錯誤的觀點(diǎn)要及時進(jìn)行糾正或進(jìn)行正確方向的引導(dǎo)。例如，在“DNA重組技術(shù)的基本工具”教學(xué)中，學(xué)生提出：如果質(zhì)粒不能進(jìn)入細(xì)胞怎么辦？平末端和黏性末端可以連接嗎？……對沒有討論價值的動態(tài)生成問題，教師要大膽地舍棄。

3.4 要建立正確的課堂評價體系

傳統(tǒng)的教學(xué)評價主要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)、課堂是否完整以及教學(xué)內(nèi)容是否完成等。要建構(gòu)動態(tài)生成的課堂，評價機(jī)制的改變至關(guān)重要，這就要求教師更加重視過程性評價，以過程性評價引領(lǐng)課堂改革，促使學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方式的改變，要注重評價的多元化，除了認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成的評價，情感、態(tài)度和價值觀的評價也同等重要。這樣才能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，通過改變評價方式使教師能放手投入課堂教學(xué)改革中。

“動態(tài)生成”理念在生物學(xué)教學(xué)的運(yùn)用過程中，筆者也產(chǎn)生了系列困惑，如何把握好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系？如何對學(xué)生動態(tài)生成的問題進(jìn)行篩選？如何使每一位同學(xué)都參與到課堂的討論，而不是部分學(xué)生？如何有效的防止兩極分化？如何使每位學(xué)生都真正地思考，而不是嘩眾取寵？如何就動態(tài)生成的問題進(jìn)行有效地再探究？……這些問題需要今后實(shí)踐中逐步解決。

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