武漢市直屬機(jī)關(guān)育才實(shí)驗(yàn)幼兒園 付晶艷

幼兒教育小學(xué)化，是指用小學(xué)教育的理念實(shí)施幼兒教育，將小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教育方法、管理評(píng)價(jià)模式運(yùn)用在幼兒教育中，從而使幼兒教育在教育觀念、教育活動(dòng)、教育環(huán)境到教育管理等方面都表現(xiàn)出小學(xué)教育特征的一種功利化、應(yīng)試化的教育現(xiàn)象。幼兒教育小學(xué)化在幼兒園教育中的表征，就是幼兒園課程超標(biāo)，“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重；反映在家庭教育中，就是“提前學(xué)”的過(guò)度教育行為泛濫；反映在社會(huì)教育機(jī)構(gòu)中，就是功利性的教育項(xiàng)目備受青睞。而這種幼兒教育小學(xué)化行為直接導(dǎo)致的后果是幼兒的學(xué)習(xí)興趣日漸消失，想象力被逐步磨滅，厭學(xué)情緒日益嚴(yán)重，深度學(xué)習(xí)備受影響，孩子的快樂(lè)童年漸行漸遠(yuǎn)。

關(guān)于幼兒園“小學(xué)化”的現(xiàn)象，國(guó)家曾多次發(fā)文治理，以期杜絕這種現(xiàn)象的發(fā)生和蔓延。2011年，教育部發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》要求“防止和糾正”小學(xué)化傾向；2012年，教育部出臺(tái)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強(qiáng)調(diào)要“防止和克服”“防止和糾正”小學(xué)化傾向；2017年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》提出要“堅(jiān)決糾正”小學(xué)化傾向；2018年，教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》（后文簡(jiǎn)稱《通知》）則明確針對(duì)小學(xué)化現(xiàn)象實(shí)行“專項(xiàng)治理”。從國(guó)家政策對(duì)解決幼兒園教育“小學(xué)化”問(wèn)題的諸多不同描述中，我們可以真切感受到國(guó)家規(guī)范幼兒園保教工作，杜絕幼兒教育“小學(xué)化”傾向的決心，可以看出幼兒園“小學(xué)化”這一頑疾亟待合力治理。

一、幼兒教育“小學(xué)化”成因分析

面對(duì)幼兒教育“小學(xué)化”諸多危害，為什么多年的治理不但未斷根，反而有逾演逾烈之勢(shì)？原因何在？筆者認(rèn)為，根本原因在于人們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差。

（一）兒童觀的誤讀

兒童觀是指人們對(duì)兒童的看法和態(tài)度，即如何認(rèn)識(shí)兒童，怎樣看待兒童的成長(zhǎng)。作為一種認(rèn)知知識(shí)，它既受認(rèn)知對(duì)象的影響，又隨認(rèn)知主體認(rèn)識(shí)論的變化而變化。由于“兒童”是一種歷史現(xiàn)象，不同時(shí)期人們受不同思想的影響，對(duì)兒童的看法和在處理他們與成人的關(guān)系上都有所不同，而這種不同的兒童觀決定了幼兒教育的目的、方法、教育實(shí)踐等諸多方面的不同選擇。當(dāng)前我國(guó)正處在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，出現(xiàn)幼兒教育“搶跑”的“小學(xué)化”現(xiàn)象，主要根源在于對(duì)兒童的存在本質(zhì)、認(rèn)知發(fā)生和感知特性有誤讀。

1.忽視兒童存在的本質(zhì)特點(diǎn)。在以往的幼兒園教育實(shí)踐中，兒童被有些人視為知識(shí)灌輸?shù)娜萜鳌＿@種觀念背后存在這樣一個(gè)誤判：兒童是一個(gè)心智的存在，兒童學(xué)習(xí)時(shí)其心智起單獨(dú)作用。傳統(tǒng)心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)對(duì)于兒童的理解，主要放在了無(wú)身的心理分析和大腦研究上，認(rèn)為其認(rèn)知、情感、道德、語(yǔ)言、技能、社會(huì)性等方面的發(fā)展，與身體的感知之間沒(méi)有聯(lián)系，或者說(shuō)是不需要身體來(lái)證明。為此，兒童被成人扮演成了哲學(xué)中理性認(rèn)識(shí)主體的隱喻角色，而當(dāng)兒童被抽離為只剩下心智成長(zhǎng)的時(shí)候，教育的方法和內(nèi)容必然被定位在成人世界已經(jīng)十分完備的科學(xué)知識(shí)體系之中。

其實(shí)，目前第二代認(rèn)知科學(xué)已表明，身體參與并塑造了個(gè)體的自我概念、人類知識(shí)體系和世界觀念。從本體論上看，兒童的存在是身體與心智的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一不僅表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)上，也反映在存在方式上。如果我們忽視身體知覺(jué)或體驗(yàn)的第一性，自然易將兒童視為單一的心智存在，從而使“搶跑教育”“過(guò)度教育”以及超標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的“小學(xué)化”傾向，在幼兒園教育中大行其道。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，我們不得不承認(rèn)，當(dāng)前的教育給兒童的許多知識(shí)或價(jià)值觀往往經(jīng)過(guò)了成人價(jià)值判斷和精心選擇，融入了成人的經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)的需求，很多人忽略了兒童的天性、興趣和體驗(yàn)的生成。兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式如果長(zhǎng)期處于“友善式”的被動(dòng)狀態(tài)，就會(huì)使他們逐漸失去主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，勢(shì)必造成幼兒終身自我發(fā)現(xiàn)、自我探尋、自我創(chuàng)造的機(jī)會(huì)和能力被喪失，而這將與我們教育最終要“培養(yǎng)什么樣的人”、讓兒童“獲得什么樣的發(fā)展”的教育目標(biāo)背道而馳。

2.忽視兒童的差異性。隨著中國(guó)社會(huì)的快速進(jìn)步，人們?cè)絹?lái)越重視教育，但在對(duì)兒童的教育問(wèn)題上，多數(shù)人容易陷入的誤區(qū)是無(wú)法正視兒童間的個(gè)體認(rèn)知差異，不能以欣賞的眼光看待兒童成長(zhǎng)期間“未完成性”所存在的巨大發(fā)展空間。

與成人科學(xué)的客觀主義思維和成熟的理性不同，兒童通過(guò)整體知覺(jué)來(lái)把握和認(rèn)識(shí)世界，從而達(dá)到一種與成人不同的生存和平衡方式。在以后的發(fā)展中，兒童的這種整體知覺(jué)能起到不可估量的作用，并最終促成兒童成熟理性的發(fā)展。也就是說(shuō)，每個(gè)兒童生而擁有自己的自然生長(zhǎng)能力，如獨(dú)特性、想象力、思考力、創(chuàng)造力等，如若這些個(gè)體差異被成人單一的“尺子”來(lái)衡量，必然造成每個(gè)兒童不能得到適切的發(fā)展，其個(gè)體潛力也會(huì)因成人固化的單一標(biāo)準(zhǔn)所限，難以被挖掘。世界上沒(méi)有兩個(gè)相同的兒童，也就是說(shuō)，世界上也不應(yīng)該有一模一樣的教育過(guò)程。因此，針對(duì)每個(gè)兒童的不同特點(diǎn)，無(wú)論教師還是家長(zhǎng)都應(yīng)該因材施教，寬容對(duì)待兒童的奇思怪想，善待孩子成長(zhǎng)階段所犯的錯(cuò)誤，理解兒童的不同想法，只有這樣才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的人才。

3.忽視兒童感知的具身性。傳統(tǒng)觀念中的心智并沒(méi)有關(guān)注到幼兒時(shí)期身體的參與和構(gòu)成，身體的位置總是被表征替代，而且表征或表象的客觀反映要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的作用。因此，成人對(duì)于兒童評(píng)判往往是從比較的維度著眼。由于比較的對(duì)象多是比其年齡大的兒童或者成人，兒童往往總被判定為處于認(rèn)識(shí)的低級(jí)階段，以致兒童本身的認(rèn)識(shí)方式和認(rèn)識(shí)特點(diǎn)被遮蔽，導(dǎo)致當(dāng)下的兒童教育實(shí)踐，包括幼兒教育領(lǐng)域，對(duì)于年幼兒童的身體活動(dòng)存有誤解：其一，我們認(rèn)為身體活動(dòng)不是學(xué)習(xí)，不屬于知識(shí)領(lǐng)域范圍的討論話題。其二，身體活動(dòng)被單純地看作是身體健康教育。其實(shí)，兒童的認(rèn)知是一個(gè)自我的整體考慮，其思維、知覺(jué)、情感和身體感覺(jué)是不應(yīng)被割裂的。從發(fā)生和起源的觀點(diǎn)來(lái)看，兒童教育家梅洛·龐蒂曾指出，“心智和認(rèn)知必然以一個(gè)在環(huán)境中具體的身體結(jié)構(gòu)和身體活動(dòng)為基礎(chǔ)，因此，最初的心智和認(rèn)知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智，而最初的認(rèn)知始終與具（體）身（體）結(jié)構(gòu)和活動(dòng)圖式有內(nèi)在關(guān)聯(lián)?！彼J(rèn)為，身體活動(dòng)是兒童認(rèn)識(shí)發(fā)生的基礎(chǔ)。其三，身體活動(dòng)被看作是緊張腦力學(xué)習(xí)之后的放松和調(diào)節(jié)，這種認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤地縮小了身體活動(dòng)的概念范疇。身體活動(dòng)不僅包括那些可以外顯的、伴隨著身體動(dòng)作的活動(dòng)，還有內(nèi)隱的、利用身體進(jìn)行感知和想象的活動(dòng)，如親子閱讀活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，當(dāng)我們?cè)趦和逃幸晃兜胤磳?duì)和貶斥身體的學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)時(shí)，我們并沒(méi)有真正理解兒童把握世界的認(rèn)知方式。

（二）教育觀的偏差

1.工具理性的教育觀嚴(yán)重異化。工具理性思想最初由德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯提出。工具理性（Instrumental Reason）是法蘭克福學(xué)派批判理論中的一個(gè)重要概念，它是指行動(dòng)只由追求功利的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，行動(dòng)者純粹從效果最大化的角度考慮，而漠視人的情感和精神價(jià)值。當(dāng)前，社會(huì)上普遍流行功利主義兒童觀。當(dāng)工具理性被等同于理性本身來(lái)理解時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)工具理性的異化。這種異化必然帶來(lái)對(duì)教育觀的負(fù)面影響，具體表現(xiàn)為：教育內(nèi)容上，填鴨般向兒童灌輸成人知識(shí)，帶來(lái)眼前“效益”；教育目標(biāo)上，追求高分?jǐn)?shù)高智商，為國(guó)家培養(yǎng)未來(lái)的“人才”；教育評(píng)價(jià)上，片面追求量化的指標(biāo)。極端化發(fā)展的工具理性下的錯(cuò)誤兒童觀，從根本上扭曲了兒童的發(fā)展，摧殘了兒童的身心健康，背離了現(xiàn)代兒童教育宗旨，造成了兒童教育理論與實(shí)踐的巨大反差。

2.成人世界教育觀念的不易改變性和落后性同時(shí)并存。在教育實(shí)踐中，教師教育觀念的不易改變性和兒童日常生活中家長(zhǎng)教育觀念的落后性同時(shí)阻礙了現(xiàn)代兒童教育理念與實(shí)踐的接軌。對(duì)我國(guó)的教師來(lái)說(shuō)，教育觀念不易改變的原因主要有兩方面：一是大部分教師沒(méi)有樹立現(xiàn)代教育觀念。他們更多關(guān)注的是教育實(shí)踐所帶來(lái)的外在效果，而不是理論指導(dǎo)的合理性。二是教師不敢也不愿意去實(shí)踐先進(jìn)理論?；趯?duì)兒童在園安全考量的過(guò)度擔(dān)憂，迫于家長(zhǎng)、社會(huì)教育機(jī)構(gòu)帶來(lái)的智力發(fā)展壓力，教師常常不自覺(jué)地附和某些家長(zhǎng)的要求，違背兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，向兒童灌輸小學(xué)教學(xué)內(nèi)容；同時(shí)，采取最保守的方式對(duì)待教學(xué)活動(dòng)，不愿意去創(chuàng)新或踐行先進(jìn)的理念。至于家長(zhǎng)方面，即使出于樸素的愛(ài)孩子的初衷，落后的兒童觀也會(huì)造成家長(zhǎng)對(duì)兒童教育方式方法上的簡(jiǎn)單粗暴：或認(rèn)為只有通過(guò)說(shuō)教、恐嚇、疏遠(yuǎn)的方式，才能獲得在兒童面前的威信，或憑經(jīng)驗(yàn)“合情”“合理”地包辦兒童的生活，而在學(xué)習(xí)方面無(wú)止境地拔高加碼，使兒童不堪重負(fù)。

二、解決我國(guó)幼兒教育“小學(xué)化”問(wèn)題的建議

（一）理論層面

在我國(guó)，對(duì)于教育理論研究者來(lái)說(shuō)，幼兒教育“小學(xué)化”科學(xué)治理的核心是端正兒童觀的問(wèn)題。我們要結(jié)合我國(guó)教育改革和發(fā)展的要求，批判性地吸收國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，建立我國(guó)的現(xiàn)代兒童觀。同時(shí)，教育理論研究者還應(yīng)注意教育理論與實(shí)踐的有效結(jié)合，爭(zhēng)取做到“一切從教育實(shí)際出發(fā)，從解決實(shí)際問(wèn)題出發(fā)”，而不是“從某些理論或理念出發(fā)”，要避免陷入理論與實(shí)踐層面相脫離的困境。

（二）價(jià)值取向?qū)用?/h3>

在治理幼兒教育“小學(xué)化”傾向過(guò)程中，我們無(wú)需對(duì)工具理性進(jìn)行徹底否定，因?yàn)樗幸欢ǖ暮侠硇裕覀冃枰⒁獾氖欠乐蛊姘l(fā)展的工具理性對(duì)兒童觀造成的負(fù)面影響。當(dāng)前，社會(huì)提倡的是價(jià)值理性和工具理性的融合。因此，在兒童觀的研究和樹立過(guò)程中，我們應(yīng)以價(jià)值理性來(lái)引導(dǎo)工具理性，始終堅(jiān)持“以人為本”的兒童觀，以兒童身心的全面發(fā)展為目的指導(dǎo)學(xué)前教育工作。

1.崇尚幼兒教育要有一種整體的生長(zhǎng)觀。其一，教育要智慧地拿捏作為與不作為的分寸。兒童生活本身具有讓其成長(zhǎng)的自然力，我們要學(xué)會(huì)放手，寬容對(duì)待孩子的犯錯(cuò)，讓他們?cè)凇奥市浴钡目鞓?lè)與痛苦中獲得豐富的體驗(yàn)；要擴(kuò)充兒童的積極生活面，努力并小心地進(jìn)入兒童的內(nèi)心，讓教育的積極力量在兒童的內(nèi)心世界生根發(fā)芽，促進(jìn)內(nèi)源性成長(zhǎng)。其二，教育要妥善地掌握各方面教育的平衡。兒童的成長(zhǎng)是全面、多樣而富有差異性的，不可局限在單一的知識(shí)課程上，而要拓寬兒童自我活動(dòng)空間，將德智體美勞等基本素質(zhì)的教養(yǎng)融入幼兒園教育五大領(lǐng)域的主題活動(dòng)中，讓每個(gè)幼兒在適合的教育環(huán)境中獲得富有個(gè)性的發(fā)展。

2.崇尚教育要發(fā)生在與兒童的“心靈對(duì)話”中。情感性作為兒童生活的內(nèi)在德性，是促進(jìn)其感受和思考自己和他人及世界關(guān)系的重要因素。因此，教育者應(yīng)關(guān)注兒童情感的發(fā)展，通過(guò)與兒童心靈的交流和溝通達(dá)成教育的目的。而教師與幼兒實(shí)現(xiàn)“心靈對(duì)話”的基礎(chǔ)，是二者的相互尊重和平等信任。教育者可以通過(guò)如眼神、表情、姿勢(shì)、圖畫等語(yǔ)言或非語(yǔ)言的諸多方式，努力感觸幼兒的情感狀態(tài)，讓幼兒相信你，在你面前“不受拘束地、熱忱坦率地表達(dá)自己的情感”，從而真切地感受在與人共處的生活過(guò)程中，自身成長(zhǎng)的快樂(lè)與幸福，從中學(xué)習(xí)與人的相處之道。

3.崇尚要讓兒童自己做生活的創(chuàng)造者。培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性人格是當(dāng)今教育面臨的一個(gè)重要而艱巨的任務(wù)。創(chuàng)造性人格形成必備的精神品質(zhì)是自主、獨(dú)立、自我。作為教育者，我們要給予兒童做主人的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)兒童在幼兒園及班級(jí)的主人翁意識(shí)和主人翁責(zé)任感；要培養(yǎng)兒童獨(dú)立思考的能力，即不僅鼓勵(lì)兒童“思”，而且要鼓勵(lì)兒童“思”得不一樣，在思想創(chuàng)新的基礎(chǔ)上做生活的創(chuàng)造者。對(duì)于兒童的創(chuàng)造，教育者不能居于標(biāo)準(zhǔn)答案去判斷對(duì)或錯(cuò)，而要以激勵(lì)和引導(dǎo)的方式促進(jìn)兒童在這一創(chuàng)造活動(dòng)中獲得成長(zhǎng)。

（三）實(shí)踐層面

1.提高國(guó)民的文化素養(yǎng)。雖然科學(xué)的兒童觀早已通過(guò)法律、法規(guī)的形式被確定下來(lái)，但是兒童觀的發(fā)展還受到一個(gè)國(guó)家意識(shí)形態(tài)、科技發(fā)展、文化水平等因素的影響，尤其復(fù)雜的是一些落后的甚至錯(cuò)誤的兒童觀不會(huì)立即消失，他們還會(huì)占據(jù)一部分人的觀念與意識(shí)。因此，提高國(guó)民的文化素質(zhì)和修養(yǎng)，向全社會(huì)宣傳科學(xué)的兒童觀，正確認(rèn)識(shí)兒童、對(duì)待兒童，治理幼兒教育小學(xué)化傾向才能取得長(zhǎng)效。

2.真正實(shí)現(xiàn)教師從觀念到行為上的轉(zhuǎn)變。首先，要為幼兒教師營(yíng)造寬松、自由的心理環(huán)境。只有園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)共同擁有了科學(xué)、一致的現(xiàn)代兒童觀，教師之間合作以及教師與家長(zhǎng)之間溝通的和諧氛圍和信任紐帶才能建立起來(lái)，幼兒教師才敢去實(shí)現(xiàn)從觀念到行為上的轉(zhuǎn)變。其次，要善于為教師提供具體轉(zhuǎn)化策略和實(shí)踐范例。如借用瑞吉?dú)W案例，通過(guò)案例的剖析幫助教師理解如何在教育實(shí)踐中體現(xiàn)兒童觀，幫助教師在教育實(shí)踐的成果中獲得信心、轉(zhuǎn)變觀念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)觀念和行為發(fā)展的良性循環(huán)。其三，幼兒教師應(yīng)增強(qiáng)自身反思意識(shí)，加快自身專業(yè)發(fā)展?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確指出，幼兒園教師應(yīng)堅(jiān)持“師德為先，幼兒為本，能力為重，終身學(xué)習(xí)”。教師只有充分發(fā)揮自身的主體性，通過(guò)多種途徑加強(qiáng)學(xué)習(xí)，更新現(xiàn)有的觀念、知識(shí)技能，提高文化素養(yǎng)，不斷實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，才能發(fā)現(xiàn)自己在觀念上的問(wèn)題，才能在教育行為上杜絕小學(xué)化的傾向。

3.全面落實(shí)小學(xué)準(zhǔn)入的零起點(diǎn)教學(xué)。小學(xué)的準(zhǔn)入要求和教學(xué)起點(diǎn)，是兒童是否適應(yīng)小學(xué)生活的兩大重要判斷指標(biāo)。小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué)，不僅遵循了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，更是從教育公平的角度，為更多幼兒提供了同等入學(xué)的機(jī)會(huì)。如《通知》中指出，對(duì)于小學(xué)起始年級(jí)未按國(guó)家課標(biāo)規(guī)定實(shí)施零起點(diǎn)教學(xué)、壓縮課時(shí)、超前超標(biāo)教學(xué)，以及在招生入學(xué)中面向幼兒組織小學(xué)內(nèi)容的知識(shí)能力測(cè)試，或以幼兒參加有關(guān)競(jìng)賽成績(jī)及證書作為招生依據(jù)的，要堅(jiān)決糾正，并視具體情節(jié)追究校長(zhǎng)和有關(guān)教師的責(zé)任，納入規(guī)范辦學(xué)誠(chéng)信記錄。

4.規(guī)范培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的服務(wù)功能。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為非正式的教育機(jī)構(gòu)，與正式的幼兒園教育相比，在滿足幼兒個(gè)性化發(fā)展的需求方面有其存在的必然性：一方面，可以豐富幼兒的園外生活，解決有些家長(zhǎng)無(wú)法照顧孩子的后顧之憂，也無(wú)形中幫助幼兒拓寬了“朋友圈”；另一方面，對(duì)于在某些方面有特殊需求的孩子，還可以作為幼兒園教育的補(bǔ)充，給予個(gè)性化的支持和幫助。因此，對(duì)于這些社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，管理部門要做的不是“關(guān)”和“堵”，而是在摒除小學(xué)化傾向的硬性要求中，規(guī)范管理，加強(qiáng)責(zé)任監(jiān)督，充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)，作為幼兒園教育的補(bǔ)充，促進(jìn)幼兒全面健康的發(fā)展。

5.家長(zhǎng)應(yīng)尊重幼兒的成長(zhǎng)規(guī)律。家庭是幼兒的第一所學(xué)校，父母是幼兒的第一任教師。在競(jìng)爭(zhēng)如此激烈的當(dāng)今社會(huì)，尤其是幼小銜接中的家長(zhǎng)如何才能不隨波逐流，又能為幼兒的成長(zhǎng)提供力所能及的最大支持，是家長(zhǎng)必須思考的問(wèn)題。作為家長(zhǎng)，最重要的應(yīng)是尊重兒童的成長(zhǎng)規(guī)律，秉承接納的心態(tài)，承認(rèn)每個(gè)孩子都有其自身成長(zhǎng)的節(jié)奏，而非都與“鄰居家孩子”步調(diào)一致。因此，家長(zhǎng)要少一些不必要的焦慮，多給予孩子優(yōu)質(zhì)的陪伴和必要的支持，讓孩子在家庭生活的一朝一夕中養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，內(nèi)化各種學(xué)習(xí)和社會(huì)交往等能力，讓孩子在被接納的家庭氛圍中度過(guò)幸?？鞓?lè)的童年。