武漢市直屬機關(guān)育才實驗幼兒園 付晶艷

幼兒教育小學(xué)化，是指用小學(xué)教育的理念實施幼兒教育，將小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教育方法、管理評價模式運用在幼兒教育中，從而使幼兒教育在教育觀念、教育活動、教育環(huán)境到教育管理等方面都表現(xiàn)出小學(xué)教育特征的一種功利化、應(yīng)試化的教育現(xiàn)象。幼兒教育小學(xué)化在幼兒園教育中的表征，就是幼兒園課程超標，“小學(xué)化”傾向嚴重；反映在家庭教育中，就是“提前學(xué)”的過度教育行為泛濫；反映在社會教育機構(gòu)中，就是功利性的教育項目備受青睞。而這種幼兒教育小學(xué)化行為直接導(dǎo)致的后果是幼兒的學(xué)習興趣日漸消失，想象力被逐步磨滅，厭學(xué)情緒日益嚴重，深度學(xué)習備受影響，孩子的快樂童年漸行漸遠。

關(guān)于幼兒園“小學(xué)化”的現(xiàn)象，國家曾多次發(fā)文治理，以期杜絕這種現(xiàn)象的發(fā)生和蔓延。2011年，教育部發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》要求“防止和糾正”小學(xué)化傾向；2012年，教育部出臺的《3-6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》強調(diào)要“防止和克服”“防止和糾正”小學(xué)化傾向；2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》提出要“堅決糾正”小學(xué)化傾向；2018年，教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》（后文簡稱《通知》）則明確針對小學(xué)化現(xiàn)象實行“專項治理”。從國家政策對解決幼兒園教育“小學(xué)化”問題的諸多不同描述中，我們可以真切感受到國家規(guī)范幼兒園保教工作，杜絕幼兒教育“小學(xué)化”傾向的決心，可以看出幼兒園“小學(xué)化”這一頑疾亟待合力治理。

一、幼兒教育“小學(xué)化”成因分析

面對幼兒教育“小學(xué)化”諸多危害，為什么多年的治理不但未斷根，反而有逾演逾烈之勢？原因何在？筆者認為，根本原因在于人們對兒童的認識出現(xiàn)了偏差。

（一）兒童觀的誤讀

兒童觀是指人們對兒童的看法和態(tài)度，即如何認識兒童，怎樣看待兒童的成長。作為一種認知知識，它既受認知對象的影響，又隨認知主體認識論的變化而變化。由于“兒童”是一種歷史現(xiàn)象，不同時期人們受不同思想的影響，對兒童的看法和在處理他們與成人的關(guān)系上都有所不同，而這種不同的兒童觀決定了幼兒教育的目的、方法、教育實踐等諸多方面的不同選擇。當前我國正處在社會轉(zhuǎn)型期，出現(xiàn)幼兒教育“搶跑”的“小學(xué)化”現(xiàn)象，主要根源在于對兒童的存在本質(zhì)、認知發(fā)生和感知特性有誤讀。

1.忽視兒童存在的本質(zhì)特點。在以往的幼兒園教育實踐中，兒童被有些人視為知識灌輸?shù)娜萜?。這種觀念背后存在這樣一個誤判：兒童是一個心智的存在，兒童學(xué)習時其心智起單獨作用。傳統(tǒng)心理學(xué)和認知科學(xué)對于兒童的理解，主要放在了無身的心理分析和大腦研究上，認為其認知、情感、道德、語言、技能、社會性等方面的發(fā)展，與身體的感知之間沒有聯(lián)系，或者說是不需要身體來證明。為此，兒童被成人扮演成了哲學(xué)中理性認識主體的隱喻角色，而當兒童被抽離為只剩下心智成長的時候，教育的方法和內(nèi)容必然被定位在成人世界已經(jīng)十分完備的科學(xué)知識體系之中。

其實，目前第二代認知科學(xué)已表明，身體參與并塑造了個體的自我概念、人類知識體系和世界觀念。從本體論上看，兒童的存在是身體與心智的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一不僅表現(xiàn)在認識上，也反映在存在方式上。如果我們忽視身體知覺或體驗的第一性，自然易將兒童視為單一的心智存在，從而使“搶跑教育”“過度教育”以及超標準的知識學(xué)習和技能訓(xùn)練的“小學(xué)化”傾向，在幼兒園教育中大行其道。從長遠看，我們不得不承認，當前的教育給兒童的許多知識或價值觀往往經(jīng)過了成人價值判斷和精心選擇，融入了成人的經(jīng)驗和社會的需求，很多人忽略了兒童的天性、興趣和體驗的生成。兒童的學(xué)習過程、學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習方式如果長期處于“友善式”的被動狀態(tài)，就會使他們逐漸失去主動學(xué)習的意識，勢必造成幼兒終身自我發(fā)現(xiàn)、自我探尋、自我創(chuàng)造的機會和能力被喪失，而這將與我們教育最終要“培養(yǎng)什么樣的人”、讓兒童“獲得什么樣的發(fā)展”的教育目標背道而馳。

2.忽視兒童的差異性。隨著中國社會的快速進步，人們越來越重視教育，但在對兒童的教育問題上，多數(shù)人容易陷入的誤區(qū)是無法正視兒童間的個體認知差異，不能以欣賞的眼光看待兒童成長期間“未完成性”所存在的巨大發(fā)展空間。

與成人科學(xué)的客觀主義思維和成熟的理性不同，兒童通過整體知覺來把握和認識世界，從而達到一種與成人不同的生存和平衡方式。在以后的發(fā)展中，兒童的這種整體知覺能起到不可估量的作用，并最終促成兒童成熟理性的發(fā)展。也就是說，每個兒童生而擁有自己的自然生長能力，如獨特性、想象力、思考力、創(chuàng)造力等，如若這些個體差異被成人單一的“尺子”來衡量，必然造成每個兒童不能得到適切的發(fā)展，其個體潛力也會因成人固化的單一標準所限，難以被挖掘。世界上沒有兩個相同的兒童，也就是說，世界上也不應(yīng)該有一模一樣的教育過程。因此，針對每個兒童的不同特點，無論教師還是家長都應(yīng)該因材施教，寬容對待兒童的奇思怪想，善待孩子成長階段所犯的錯誤，理解兒童的不同想法，只有這樣才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識和實踐能力的人才。

3.忽視兒童感知的具身性。傳統(tǒng)觀念中的心智并沒有關(guān)注到幼兒時期身體的參與和構(gòu)成，身體的位置總是被表征替代，而且表征或表象的客觀反映要遠遠大于身體的作用。因此，成人對于兒童評判往往是從比較的維度著眼。由于比較的對象多是比其年齡大的兒童或者成人，兒童往往總被判定為處于認識的低級階段，以致兒童本身的認識方式和認識特點被遮蔽，導(dǎo)致當下的兒童教育實踐，包括幼兒教育領(lǐng)域，對于年幼兒童的身體活動存有誤解：其一，我們認為身體活動不是學(xué)習，不屬于知識領(lǐng)域范圍的討論話題。其二，身體活動被單純地看作是身體健康教育。其實，兒童的認知是一個自我的整體考慮，其思維、知覺、情感和身體感覺是不應(yīng)被割裂的。從發(fā)生和起源的觀點來看，兒童教育家梅洛·龐蒂曾指出，“心智和認知必然以一個在環(huán)境中具體的身體結(jié)構(gòu)和身體活動為基礎(chǔ)，因此，最初的心智和認知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智，而最初的認知始終與具（體）身（體）結(jié)構(gòu)和活動圖式有內(nèi)在關(guān)聯(lián)?！彼J為，身體活動是兒童認識發(fā)生的基礎(chǔ)。其三，身體活動被看作是緊張腦力學(xué)習之后的放松和調(diào)節(jié)，這種認識錯誤地縮小了身體活動的概念范疇。身體活動不僅包括那些可以外顯的、伴隨著身體動作的活動，還有內(nèi)隱的、利用身體進行感知和想象的活動，如親子閱讀活動?？梢哉f，當我們在兒童教育中一味地反對和貶斥身體的學(xué)習和探究活動時，我們并沒有真正理解兒童把握世界的認知方式。

（二）教育觀的偏差

1.工具理性的教育觀嚴重異化。工具理性思想最初由德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯提出。工具理性（Instrumental Reason）是法蘭克福學(xué)派批判理論中的一個重要概念，它是指行動只由追求功利的動機所驅(qū)使，行動者純粹從效果最大化的角度考慮，而漠視人的情感和精神價值。當前，社會上普遍流行功利主義兒童觀。當工具理性被等同于理性本身來理解時，就會出現(xiàn)工具理性的異化。這種異化必然帶來對教育觀的負面影響，具體表現(xiàn)為：教育內(nèi)容上，填鴨般向兒童灌輸成人知識，帶來眼前“效益”；教育目標上，追求高分數(shù)高智商，為國家培養(yǎng)未來的“人才”；教育評價上，片面追求量化的指標。極端化發(fā)展的工具理性下的錯誤兒童觀，從根本上扭曲了兒童的發(fā)展，摧殘了兒童的身心健康，背離了現(xiàn)代兒童教育宗旨，造成了兒童教育理論與實踐的巨大反差。

2.成人世界教育觀念的不易改變性和落后性同時并存。在教育實踐中，教師教育觀念的不易改變性和兒童日常生活中家長教育觀念的落后性同時阻礙了現(xiàn)代兒童教育理念與實踐的接軌。對我國的教師來說，教育觀念不易改變的原因主要有兩方面：一是大部分教師沒有樹立現(xiàn)代教育觀念。他們更多關(guān)注的是教育實踐所帶來的外在效果，而不是理論指導(dǎo)的合理性。二是教師不敢也不愿意去實踐先進理論?；趯和趫@安全考量的過度擔憂，迫于家長、社會教育機構(gòu)帶來的智力發(fā)展壓力，教師常常不自覺地附和某些家長的要求，違背兒童認知發(fā)展規(guī)律，向兒童灌輸小學(xué)教學(xué)內(nèi)容；同時，采取最保守的方式對待教學(xué)活動，不愿意去創(chuàng)新或踐行先進的理念。至于家長方面，即使出于樸素的愛孩子的初衷，落后的兒童觀也會造成家長對兒童教育方式方法上的簡單粗暴：或認為只有通過說教、恐嚇、疏遠的方式，才能獲得在兒童面前的威信，或憑經(jīng)驗“合情”“合理”地包辦兒童的生活，而在學(xué)習方面無止境地拔高加碼，使兒童不堪重負。

二、解決我國幼兒教育“小學(xué)化”問題的建議

（一）理論層面

在我國，對于教育理論研究者來說，幼兒教育“小學(xué)化”科學(xué)治理的核心是端正兒童觀的問題。我們要結(jié)合我國教育改革和發(fā)展的要求，批判性地吸收國內(nèi)外相關(guān)研究成果，建立我國的現(xiàn)代兒童觀。同時，教育理論研究者還應(yīng)注意教育理論與實踐的有效結(jié)合，爭取做到“一切從教育實際出發(fā)，從解決實際問題出發(fā)”，而不是“從某些理論或理念出發(fā)”，要避免陷入理論與實踐層面相脫離的困境。

（二）價值取向?qū)用?/h3>

在治理幼兒教育“小學(xué)化”傾向過程中，我們無需對工具理性進行徹底否定，因為它有一定的合理性，我們需要注意的是防止片面發(fā)展的工具理性對兒童觀造成的負面影響。當前，社會提倡的是價值理性和工具理性的融合。因此，在兒童觀的研究和樹立過程中，我們應(yīng)以價值理性來引導(dǎo)工具理性，始終堅持“以人為本”的兒童觀，以兒童身心的全面發(fā)展為目的指導(dǎo)學(xué)前教育工作。

1.崇尚幼兒教育要有一種整體的生長觀。其一，教育要智慧地拿捏作為與不作為的分寸。兒童生活本身具有讓其成長的自然力，我們要學(xué)會放手，寬容對待孩子的犯錯，讓他們在“率性”的快樂與痛苦中獲得豐富的體驗；要擴充兒童的積極生活面，努力并小心地進入兒童的內(nèi)心，讓教育的積極力量在兒童的內(nèi)心世界生根發(fā)芽，促進內(nèi)源性成長。其二，教育要妥善地掌握各方面教育的平衡。兒童的成長是全面、多樣而富有差異性的，不可局限在單一的知識課程上，而要拓寬兒童自我活動空間，將德智體美勞等基本素質(zhì)的教養(yǎng)融入幼兒園教育五大領(lǐng)域的主題活動中，讓每個幼兒在適合的教育環(huán)境中獲得富有個性的發(fā)展。

2.崇尚教育要發(fā)生在與兒童的“心靈對話”中。情感性作為兒童生活的內(nèi)在德性，是促進其感受和思考自己和他人及世界關(guān)系的重要因素。因此，教育者應(yīng)關(guān)注兒童情感的發(fā)展，通過與兒童心靈的交流和溝通達成教育的目的。而教師與幼兒實現(xiàn)“心靈對話”的基礎(chǔ)，是二者的相互尊重和平等信任。教育者可以通過如眼神、表情、姿勢、圖畫等語言或非語言的諸多方式，努力感觸幼兒的情感狀態(tài)，讓幼兒相信你，在你面前“不受拘束地、熱忱坦率地表達自己的情感”，從而真切地感受在與人共處的生活過程中，自身成長的快樂與幸福，從中學(xué)習與人的相處之道。

3.崇尚要讓兒童自己做生活的創(chuàng)造者。培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性人格是當今教育面臨的一個重要而艱巨的任務(wù)。創(chuàng)造性人格形成必備的精神品質(zhì)是自主、獨立、自我。作為教育者，我們要給予兒童做主人的機會，培養(yǎng)兒童在幼兒園及班級的主人翁意識和主人翁責任感；要培養(yǎng)兒童獨立思考的能力，即不僅鼓勵兒童“思”，而且要鼓勵兒童“思”得不一樣，在思想創(chuàng)新的基礎(chǔ)上做生活的創(chuàng)造者。對于兒童的創(chuàng)造，教育者不能居于標準答案去判斷對或錯，而要以激勵和引導(dǎo)的方式促進兒童在這一創(chuàng)造活動中獲得成長。

（三）實踐層面

1.提高國民的文化素養(yǎng)。雖然科學(xué)的兒童觀早已通過法律、法規(guī)的形式被確定下來，但是兒童觀的發(fā)展還受到一個國家意識形態(tài)、科技發(fā)展、文化水平等因素的影響，尤其復(fù)雜的是一些落后的甚至錯誤的兒童觀不會立即消失，他們還會占據(jù)一部分人的觀念與意識。因此，提高國民的文化素質(zhì)和修養(yǎng)，向全社會宣傳科學(xué)的兒童觀，正確認識兒童、對待兒童，治理幼兒教育小學(xué)化傾向才能取得長效。

2.真正實現(xiàn)教師從觀念到行為上的轉(zhuǎn)變。首先，要為幼兒教師營造寬松、自由的心理環(huán)境。只有園長、教師、家長共同擁有了科學(xué)、一致的現(xiàn)代兒童觀，教師之間合作以及教師與家長之間溝通的和諧氛圍和信任紐帶才能建立起來，幼兒教師才敢去實現(xiàn)從觀念到行為上的轉(zhuǎn)變。其次，要善于為教師提供具體轉(zhuǎn)化策略和實踐范例。如借用瑞吉歐案例，通過案例的剖析幫助教師理解如何在教育實踐中體現(xiàn)兒童觀，幫助教師在教育實踐的成果中獲得信心、轉(zhuǎn)變觀念，進而實現(xiàn)觀念和行為發(fā)展的良性循環(huán)。其三，幼兒教師應(yīng)增強自身反思意識，加快自身專業(yè)發(fā)展?！队變簣@教師專業(yè)標準（試行）》中明確指出，幼兒園教師應(yīng)堅持“師德為先，幼兒為本，能力為重，終身學(xué)習”。教師只有充分發(fā)揮自身的主體性，通過多種途徑加強學(xué)習，更新現(xiàn)有的觀念、知識技能，提高文化素養(yǎng)，不斷實踐、反思、再實踐、再反思，才能發(fā)現(xiàn)自己在觀念上的問題，才能在教育行為上杜絕小學(xué)化的傾向。

3.全面落實小學(xué)準入的零起點教學(xué)。小學(xué)的準入要求和教學(xué)起點，是兒童是否適應(yīng)小學(xué)生活的兩大重要判斷指標。小學(xué)零起點教學(xué)，不僅遵循了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，更是從教育公平的角度，為更多幼兒提供了同等入學(xué)的機會。如《通知》中指出，對于小學(xué)起始年級未按國家課標規(guī)定實施零起點教學(xué)、壓縮課時、超前超標教學(xué)，以及在招生入學(xué)中面向幼兒組織小學(xué)內(nèi)容的知識能力測試，或以幼兒參加有關(guān)競賽成績及證書作為招生依據(jù)的，要堅決糾正，并視具體情節(jié)追究校長和有關(guān)教師的責任，納入規(guī)范辦學(xué)誠信記錄。

4.規(guī)范培訓(xùn)機構(gòu)的服務(wù)功能。培訓(xùn)機構(gòu)作為非正式的教育機構(gòu)，與正式的幼兒園教育相比，在滿足幼兒個性化發(fā)展的需求方面有其存在的必然性：一方面，可以豐富幼兒的園外生活，解決有些家長無法照顧孩子的后顧之憂，也無形中幫助幼兒拓寬了“朋友圈”；另一方面，對于在某些方面有特殊需求的孩子，還可以作為幼兒園教育的補充，給予個性化的支持和幫助。因此，對于這些社會培訓(xùn)機構(gòu)，管理部門要做的不是“關(guān)”和“堵”，而是在摒除小學(xué)化傾向的硬性要求中，規(guī)范管理，加強責任監(jiān)督，充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，作為幼兒園教育的補充，促進幼兒全面健康的發(fā)展。

5.家長應(yīng)尊重幼兒的成長規(guī)律。家庭是幼兒的第一所學(xué)校，父母是幼兒的第一任教師。在競爭如此激烈的當今社會，尤其是幼小銜接中的家長如何才能不隨波逐流，又能為幼兒的成長提供力所能及的最大支持，是家長必須思考的問題。作為家長，最重要的應(yīng)是尊重兒童的成長規(guī)律，秉承接納的心態(tài)，承認每個孩子都有其自身成長的節(jié)奏，而非都與“鄰居家孩子”步調(diào)一致。因此，家長要少一些不必要的焦慮，多給予孩子優(yōu)質(zhì)的陪伴和必要的支持，讓孩子在家庭生活的一朝一夕中養(yǎng)成良好的行為習慣，內(nèi)化各種學(xué)習和社會交往等能力，讓孩子在被接納的家庭氛圍中度過幸?？鞓返耐辍?/p>