何雨蒙 王儒年

摘要：通識教育作為對專業(yè)教育的反思，已在我國高校流行。而自由教育研究的一個較大阻力在于人們將其與通識教育混淆，一些研究并未注意二者的區(qū)分，甚至在使用中將兩者等同。因此，本文試圖厘清自由教育和通識教育的關系，進而為二者的進一步研究提供基礎：自由教育與通識教育都是發(fā)展的概念，對其關系研究首先需要從歷史的角度出發(fā)，梳理其起源和演變;自由教育與通識教育的關系研究雖有限，但可被歸納為三種觀點;從歷史和辯證的角度看，自由教育與通識教育既相互聯(lián)系又互有區(qū)別。

關鍵詞：自由教育 通識教育 關系研究

中圖分類號：G640 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）02-0141-02

一、自由教育和通識教育的歷史梳理

（一）自由教育的提出和發(fā)展

自由教育（liberal education）源于古希臘，最早見于柏拉圖《第七封信》。亞里士多德通過討論“自由知識”和“自由學科”的特性詳細論述自由教育，認為它是一種既非必需又非實用的教育，只適合閑暇的自由民，專注人自由和高尚的品格，追求人的真善美，強調(diào)發(fā)展人的理性、操修人的德性。[1]

文藝復興時期，涌現(xiàn)出一批重視人的價值、呼喚人性的人文主義思想家。在此影響下，自由教育被賦予人文主義的新內(nèi)涵。意大利人文教育家韋杰里烏斯從教育目的的角度解釋自由教育，認為它“是一種符合于自由人的價值的教育，是一種能喚起、訓練與發(fā)展那些使人趨于高貴的身心的最高才能的教育”①，而此目標需通過教授古典人文學科實現(xiàn)。

在工業(yè)革命浪潮推動下，自然科學在社會生活中越來越重要。自由教育因此飽受爭議。在這些駁斥和辯護的博弈中，自由教育在英國進一步發(fā)展。約翰·亨利·紐曼是當時最具權威的代表人物，也是對自由教育論述的集大成者。他從知識、理智、社會之間的邏輯關系入手，強調(diào)自由教育教授非功利、非職業(yè)的知識，培養(yǎng)學生分析、概括、演繹知識的“哲學習慣”②，進而達到理智培育的目的，而一個理智得到良好培育的人能更好地履行社會責任、成為良好社會公民。這一自由教育理念成為后來牛津和劍橋大學自由教育的指導思想，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生重大影響。

（二）通識教育的提出和發(fā)展

通識教育（general education）的概念最早由美國博德學院的帕卡德教授在發(fā)表的一篇捍衛(wèi)《耶魯報告》的文章中使用。帕卡德認為報告中的自由教育是立足于美國國情的再創(chuàng)造，實則是突破傳統(tǒng)的新型教育理念。[2]隨后，哈佛大學校長科南特主張用“通識教育”這一術語代替“自由教育”，認為社會日益多元化的今天需要從教育對象、教育目的、培養(yǎng)目標、課程體系等方面對自由教育理念進行揚棄和革新。

可以說，現(xiàn)代高等教育意義上的通識教育產(chǎn)生和發(fā)展于美國，是現(xiàn)代大學在美國高等教育結(jié)構(gòu)日益多樣化的背景下針對學術分科太過專門、知識割裂比較嚴重提出的應對之法。隨著社會變遷和知識結(jié)構(gòu)變化發(fā)展，這一通識教育的理念被歐美大學認同并廣泛實踐，發(fā)展至今已在世界備受關注，被不少國家引進、實踐。

二、自由教育與通識教育的關系厘清

自由教育與通識教育的關系研究離不開對前人的借鑒，在有限的研究中主要存在三種觀點。

（一）自由教育與通識教育是此消彼長的先后概念

論者用“通識教育是自由教育的新面孔”③“自由教育已經(jīng)消亡”④等描述表達此類觀點，認為通識教育是對自由教育的時代性轉(zhuǎn)變。如路平認為自由教育含有等級觀念，對如今的公民社會而言已然過時，而通識教育是相對中性并可取而代之的詞匯。[3]那么，自由教育是如何向通識教育轉(zhuǎn)變的呢？隨著社會的發(fā)展，實用教育與科學教育在自由教育的制衡中擴張，以致到現(xiàn)代民主社會發(fā)展到了一定程度。此時，自由教育卻無法滿足國家共同體、社會共同體對價值觀念整合的需求，因而通識教育以“救星”的角色出現(xiàn)，為現(xiàn)代民主社會提供一個普遍共同的價值平臺。這類觀點否定自由教育在現(xiàn)代民主社會的研究價值，為轉(zhuǎn)戰(zhàn)到通識教育的研究提供了可行解釋。

（二）通識教育是自由教育的下位概念

有學者主張通識教育是實現(xiàn)自由教育理念的教育方式，是自由教育發(fā)展至今的外在形式。[4]這類觀點從自由教育結(jié)構(gòu)體系的角度論述，認為自由教育在歷史進程中的主要發(fā)展方面是其表現(xiàn)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，即由博雅教育轉(zhuǎn)向通識教育，由精英教育的色彩轉(zhuǎn)向民主社會背景下廣泛的大眾基礎，但萬變不離其中，作為教育理念的自由教育仍具一般性哲學指導價值。這類觀點強調(diào)自由教育分為自由的教育理念和通識教育的方式兩個層面，在理念層面?zhèn)鞒凶杂?、民主、理性的基本精神，在具體實踐方面外化為通識教育，即通識教育作為實施自由教育的載體而存在。

（三）通識教育與自由教育是同時存在于現(xiàn)代社會的互補教育

自由教育雖然隨著社會變遷不斷被修正，但其基本精神卻“深情召喚”著其后的教育研究者和改革者，使他們在試圖實現(xiàn)對古典自由教育的轉(zhuǎn)化時保持了一種既“超越”又“復古”的復雜心態(tài)。[5]20世紀的美國，自由教育在發(fā)展流變中發(fā)生了概念分化，至今形成外化為通識教育的自由派和回復古典的保守派兩個層面。周雁翎通過對《哈佛通識教育紅皮書》和施特勞斯學派觀點的比較，認為通識教育與自由教育都是自由民主社會的教育，目的都是造就“自由人”，注重心智培養(yǎng)和文明教化，但在如何應對民主社會危機和高等教育危機的問題上存在較大思想差異，因此二者其實是現(xiàn)代社會應對高等教育大眾化、專業(yè)化和職業(yè)化危機的互補性方案。[6]前者主張有教無類，強調(diào)公民教育，即公共社會的適應、共同文化的繼承、一般知識的習得和綜合能力的培養(yǎng)，后者主張因材施教，強調(diào)個體差異及人的個性發(fā)展，即對人本心的遵從、思想的喚醒、平庸的擺脫和卓越的追求。

三、結(jié)語

通識教育起源于自由教育，既是對自由教育的繼承，又是對自由教育的發(fā)展和超越。從歷史的角度看，自由教育在美國演變成通識教育，既是其哲學基礎，也是其理念源泉。通識教育是在繼承歐洲傳統(tǒng)大學理念的前提下，針對過分強調(diào)專業(yè)或職業(yè)教育的教育國情而提出的，是對自由教育的革新和升華，也是對自由教育在美國的本土化實現(xiàn)。[7]從辯證法角度看，兩者既有聯(lián)系又相互區(qū)別。首先，通識教育主張的是全民的、民主的自由教育;其次，通識教育主張的是培養(yǎng)有社會責任感的公民和民主制度捍衛(wèi)者的自由教育;再者，通識教育主張的是傳授廣博知識、培養(yǎng)綜合能力的自由教育。言而總之，通識教育的出現(xiàn)并不意味著自由教育的磨滅，也不代表對自由教育完全否定。通識教育實則是在一個新的時代和國情背景下對自由教育的繼承和完善。

注釋：

①滕大春.外國教育通史（第二卷）[M].濟南：山東教育出版社，1989：176

②（英）約翰·亨利·紐曼.大學的理想（節(jié)本）[M].北京：浙江教育出版社，2001：22.

③石中英.自由教育三題[J].湖南師范大學教育科學學報，2003（1）：3-7.

④Bussey M. Liberal education may be dead but the magic will not die！[J]. On the Horizon， 2014，22（1）：3-6（4）.

參考文獻

[1]馬鳳岐.“自由教育”涵義的演變[J].北京大學教育評論，2004（2）：108-112.

[2]馬曦，孫樂強.哈佛大學通識教育建設的理念、特征及其理論啟示[J].重慶大學學報（社會科學版），2018，24（4）：224-231.

[3]路平.自由教育——大學教育的應然狀態(tài)[J].河南職業(yè)技術師范學院學報（職業(yè)教育版），2008（5）：65-67.

[4]連進軍，解德渤.作為概念體系的自由教育及其發(fā)展脈絡——兼與博雅教育、通識教育辨析[J].高等教育研究，2013，34（01）：25-31.

[5]高慎英.自由教育的傳統(tǒng)及其流變[J].玉林師范高等?？茖W校學報，2000（4）：28-32.

[6]周雁翎，周志剛.隱匿的對話：通識教育與自由教育的思想論爭[J].北京大學教育評論，2011，9（2）：80-93+190.

[7]黃福濤.從自由教育到通識教育——歷史與比較的視角[J].復旦教育論壇，2006（4）：19-24+43.

責任編輯：于蕾