柳潔

摘 要：文章以建構主義學習論的建構性、互動性、情景性、主體性為出發(fā)點構建診斷工具，以“不同等級城市的服務功能”一節(jié)為診斷樣本，發(fā)現(xiàn)當前地理教學設計存在建構性不強、主體性不突出等問題。從教學分析、微觀預設、注重評價、學生參與四方面提出改進策略，以期對地理教學設計有所推進。

關鍵詞：建構主義學習 高效

一、建構——診斷工具的確定

建構主義學習理論最早由瑞士心理學家讓？皮亞杰提出，他認為每個人都是從自己的經(jīng)驗基礎出發(fā)建構知識體系，學習不是被動地接受，而是積極主動的生成。m學習是在主體同外界的不斷交互過程中實現(xiàn)的，這包括了生生互動、師生互動等互動形式。同時，教師要根據(jù)具體的教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，真實的學習情境和協(xié)作學習環(huán)境。[2]離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的，學生是學習過程中的主體，教師在教學中應激發(fā)學生學習興趣，促進學生主動參與。歸納以上觀點可知，地理學習的建構性、互動性、情景性、主體性應是建構主義學習論的基本要求，也是地理教學設計診斷的出發(fā)點。地理教學設計的理論性、系統(tǒng)性、指向性決定了教學設計診斷的以上特性。在理論性上，以建構主義為診斷視角，審視地理教學設計的現(xiàn)狀；在系統(tǒng)性上，不局限于某一要素的診斷，而強調(diào)教學設計的整體診斷；在指向性上，注重對教學設計的宏觀分析，提出改進策略。要注意地理教學設計與地理課堂教學的區(qū)別，地理教學設計只能對教學流程、方法、問題、對策、情景等進行理論預設，而不能實際替代。因此，在診斷工具的構建過程中應把診斷指標集中在前期分析、問題設計、案例創(chuàng)設、方法選擇、過程調(diào)控等幾個方面。在使用診斷工具時，應遵循以下流程：選定診斷樣本一確定診斷內(nèi)容一對照診斷指標一指出診斷結果。也應注意診斷樣本的隨機性、診斷內(nèi)容的概括性、診斷結果的客觀性等問題。

二、策略——教學設計的改進

找出當前地理教學設計存在的問題，矯正當前地理教學設計存在的偏差，使其符合建構主義的基本要求，進而改善地理課堂教學，是研究的最終歸宿。通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，由于對建構主義內(nèi)涵認識不清、實踐不足，造成高中地理教學設計存在教學分析欠缺、微觀預設不足、課堂評價缺乏、學生參與不足等問題。因此，可以在建構的起點、實效、動力和主體四個方面深人挖掘，提出對策，改進地理教學設計。

1.教學分析，把握建構的起點

通過診斷發(fā)現(xiàn)，地理教學設計忽略學情和重難點的分析，現(xiàn)有的分析也較為淺層化、凌亂化。學情和重難點是知識建構的起點和難點，在教學中至關重要。因此在進行學情分析時可從知識、經(jīng)驗、態(tài)度、興趣等方面開展。在知識上可對學生現(xiàn)有知識、原有知識、相關知識進行分析。在經(jīng)驗上可對學生生活經(jīng)驗、地理熱點等進行分析。在興趣和態(tài)度上則要顧及性別、年級、內(nèi)容等造成的不同影響。分析教學重難點要注重分析教師的“教”和學生的“學”都存在困難的內(nèi)容。例如，在上述案例中，學生已經(jīng)擁有豐富的關于城市服務功能的生活經(jīng)驗，在知識上了已經(jīng)學習了不城市的空間結構，因此，在教學中可開發(fā)生活案例，從空間結構出發(fā)設計城市服務功能的教學。

2.微觀預設，提升建構的實效

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，在探究活動中，教師只呈現(xiàn)探究主題，缺乏對任務分工、成員參與、組織引導的預設。在師生問答中，只呈現(xiàn)教師的“問”，而忽略學生的“答”。教學過程是學生對知識、方法和能力建構的過程，宏觀的教學設計固然能為課堂教學預留空間，但是否也會降低課堂建構的實效？因此，在教學設計中可以對重難點問題、關鍵問題深人預設，對于基礎性問題、簡單性問題則留出空白。例如，在討論“上?！睘楹螘蔀椤吧虾！睍r，教師可預設討論形式為分組討論。討論時間為4分鐘，候答1分鐘。討論過程為生生互動、師生互動、教師引導參與討論。學生可能注重回答人文方面的原因，且邏輯不明，教師在解答時應注意補充總結、理清思路。

3.注重評價，激發(fā)建構的動力

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，在小組合作、問題回答、學生總結等環(huán)節(jié)都缺少對學生的評價。倡導在地理課堂教學評價中“發(fā)現(xiàn)學生的閃光點”“培養(yǎng)學生的自信心”“激發(fā)學生的求知欲”是教學設計的應有之意，也是建構主義的基本要求。在小組合作中應注重對學生合作過程、合作結果、合作態(tài)度等評價進行預設；在問題回答上應注重對學生的基本觀點、邏輯思維、批判質(zhì)疑等評價進行預設；在學生總結上應注重對學生陳述內(nèi)容、表達能力等評價進行預設。例如，在學生總結“城市等級越高，服務范圍越大”這一結論時，在陳述內(nèi)容上可評價學生歸納內(nèi)容的正確性，也要指出運用表述專業(yè)術語表達總結內(nèi)容。在表達能力上表揚學生吐字清晰、表述準確等優(yōu)點，但也應指出應加強表達的簡潔性、邏輯性。

4.學生參與，重視建構的主體

通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，地理教學設計重“教的過程”而輕視“學的過程”，學生的主體性、參與性設計尤為不足。因此，應重視預設地理教學目標的層次性、多樣性、操作性，改變學困生“吃不了”、學優(yōu)生“吃不飽”的現(xiàn)狀。地理教學情境的創(chuàng)設需進一步挖掘，提高真實性程度。同時，地理教學活動的設計應更多地考慮學生的參與，為學生預留更多活動時間。例如，可對教學目標進行如下設計：①說出我國城市等級劃分的依據(jù)，結合具體的案例區(qū)分中美兩國城市等級劃分的差異。②依據(jù)相關人口統(tǒng)計資料，預測未來常州市的城市等級。以上兩條目標可針對不同學生，對于學困生、學中生只需達到第一條標準即可，對于學優(yōu)生則可引導其深人探究，滿足其學習需要。目前，建構主義視角下的地理教學設計已經(jīng)能夠做到互動多元、情境豐富，但對于知識建構、凸顯主體則稍顯不足。因此，廣大地理教育工作者應加快探尋建構主義同地理教學設計的融合途徑。如何預設建構的起點、把握建構的過程、強化建構的結果都需進一步探討。同時，也應不斷提升互動的品質(zhì)，創(chuàng)設良好的學習情境，使建構主義學習論在地理教學設計中真正落地生根。