摘 要：隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)建的逐漸深入，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為當(dāng)前國(guó)際成人和職業(yè)教育發(fā)展的一種新理論起著非常重要的作用。然而，對(duì)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程是否具有合法性廣受爭(zhēng)議。本文筆者將從工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的發(fā)展歷程作為切入點(diǎn)論證工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的合法性；界定工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的概念；比較與傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)課程進(jìn)行比較；闡述工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程有效實(shí)施的影響因素。

關(guān)鍵詞：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程；影響因素；非正式學(xué)習(xí)課程

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)一種非常重要的途徑，在當(dāng)今社會(huì)起著越來(lái)越重要的作用。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)既是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的要求，同時(shí)也是成人學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展和企業(yè)的發(fā)展的動(dòng)力。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在當(dāng)前建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)和構(gòu)建終身教育體系的背景下顯得越來(lái)越重要，它不僅可以增進(jìn)個(gè)體生活的幸福感，也可以為國(guó)家產(chǎn)生更多的人力資源，創(chuàng)造更多的財(cái)富。[1]

1 工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的歷史淵源

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的一種模式古已有之，但是卻經(jīng)歷了數(shù)次演變時(shí)至今日依然是成人學(xué)習(xí)和職業(yè)學(xué)習(xí)的一種有效模式。在遙遠(yuǎn)的中世紀(jì)，學(xué)徒制便已出現(xiàn)當(dāng)時(shí)的學(xué)徒制作為一種生活形態(tài)的學(xué)習(xí)和帶教方式，這種方式為那個(gè)年代培養(yǎng)出無(wú)數(shù)的能工巧匠。到了近代，學(xué)校教育制度的產(chǎn)生，學(xué)校教育逐步替代了作為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的學(xué)徒制，學(xué)徒制被認(rèn)為是一種低效的方式，而學(xué)校教育批量培養(yǎng)出來(lái)的工人和人才則被視為高效的方式。到了現(xiàn)代，知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息經(jīng)濟(jì)得以迅速發(fā)展，知識(shí)更新的速度比以往任何一個(gè)時(shí)期都要快，尤其是在終身學(xué)習(xí)的理念以及構(gòu)建學(xué)型社會(huì)的實(shí)踐中，培養(yǎng)出無(wú)數(shù)能工巧匠的學(xué)徒制在當(dāng)代體現(xiàn)為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)者本人和企業(yè)的雙重發(fā)展目標(biāo)是一致的，因此，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在滿足知識(shí)更新速度快的現(xiàn)代越來(lái)越受到關(guān)注。正如有些學(xué)者指出，工作場(chǎng)所提供了一個(gè)有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，其能夠?yàn)樘峁┩苿?dòng)學(xué)習(xí)者獲得硬技能和軟技能的真實(shí)工作經(jīng)驗(yàn)。此時(shí)工作被視為一種非常重要的學(xué)習(xí)資源，工作場(chǎng)所是學(xué)習(xí)的環(huán)境，學(xué)習(xí)者和這個(gè)大環(huán)境的互動(dòng)長(zhǎng)生的學(xué)習(xí)效果可以彌補(bǔ)單純學(xué)校正式學(xué)習(xí)與實(shí)踐相脫離的現(xiàn)象確保知識(shí)的遷移。

2 工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)定義

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)（workplace learning）顧名思義是學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生在工作場(chǎng)所之內(nèi)。然而，目前對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的定義學(xué)術(shù)界沒(méi)有統(tǒng)一的定義，下面筆者羅列學(xué)者Jacobs（2010）總結(jié)的關(guān)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的定義和涉及的關(guān)鍵要素。[2]

2.1 工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的定義（Jacobs2010）

除此之外，也有其他學(xué)者對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)進(jìn)行了定義。曼斯菲爾德（Mansfield）從技能的角度來(lái)定義工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，他認(rèn)為工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在工作場(chǎng)地中發(fā)展工作能力的學(xué)習(xí)方式。古寧漢姆（Gunningham）則傾向于從社會(huì)互動(dòng)的角度來(lái)定義工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)，他指出：“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一個(gè)人試圖幫助另一個(gè)人時(shí)所發(fā)出的一系列非正式互動(dòng)”。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者羅寶風(fēng)將工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)定義為“發(fā)生在組織場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過(guò)程包括了知識(shí)、技能或經(jīng)驗(yàn)的獲得”，并在基礎(chǔ)上提出了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的一系列重要概念，包括：持續(xù)的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的阻礙、學(xué)習(xí)的影響學(xué)習(xí)的層次以及學(xué)習(xí)的目的等。[3]

綜上所述，筆者認(rèn)為工作場(chǎng)所的概念應(yīng)該是：成人學(xué)習(xí)者在工作場(chǎng)所的物理環(huán)境中發(fā)生的自發(fā)或者強(qiáng)制發(fā)生的；正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)相互結(jié)合的；通過(guò)環(huán)境的間接指導(dǎo)的、專家的直接指導(dǎo)的以及成人學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者相互合作默會(huì)的；可以促進(jìn)個(gè)人和企業(yè)共同發(fā)展的一種有效的學(xué)習(xí)方式。

3 工作場(chǎng)合學(xué)習(xí)課程及其合法性

一提到課程很多人會(huì)把課程跟教育機(jī)構(gòu)聯(lián)系在一起，人們常常認(rèn)為的課程是：在教育機(jī)構(gòu)中正式的學(xué)習(xí)，要有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)效果評(píng)估。然而有些對(duì)課程的定義超出了空間的限制即超出了在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的進(jìn)行的這一要求。如萊夫（Lave， 1990）已經(jīng)明確了工作實(shí)踐如何構(gòu)成一種活動(dòng)路徑，并且將她提到的活動(dòng)路徑視為“學(xué)習(xí)課程”。[4]這種課程觀是建立在學(xué)習(xí)者活動(dòng)的基礎(chǔ)上而非直接教學(xué)上。就這樣成人學(xué)習(xí)者在工作中所參與的活動(dòng)作為了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)課程，因此學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)中的體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響是極大的。就這樣在“工作組織”向“學(xué)習(xí)組織”的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的理念和課程應(yīng)運(yùn)而生。波斯納（Posner， 1982）指出，學(xué)生從事的任務(wù)建構(gòu)是從情境中選擇信息以及怎樣處理信息的過(guò)程。所以他的課程觀是：課程以參加活動(dòng)為前提，目的是有效的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。波斯納的觀點(diǎn)得到了羅格夫（Rogoff）和萊夫（Lave）的支持，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者在工作中所從事參與的活動(dòng)即工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程會(huì)影響學(xué)習(xí)者的思維方式，甚至行為方式。[5]

在工作場(chǎng)所中，員工或者成年學(xué)習(xí)者通過(guò)參與工作中的活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。所以，將工作場(chǎng)合中的活動(dòng)進(jìn)一步的程序化和制度化是非常有必要的。通過(guò)運(yùn)用這種課程模型，員工和成人教育者可以充分利用工作場(chǎng)所提供的間接指導(dǎo)；專家或者經(jīng)驗(yàn)豐富的員工的直接指導(dǎo)；成人學(xué)習(xí)者或者員工對(duì)知識(shí)的默會(huì)。澳大利亞工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究專家比利特（Billett）提出了工作場(chǎng)所課程活動(dòng)模式（圖表3.1）[6]，這種模式是以工作場(chǎng)所的活動(dòng)結(jié)構(gòu)以及工作場(chǎng)所中的指導(dǎo)構(gòu)成的。如圖所示，成人學(xué)習(xí)者要參與到活動(dòng)也就是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的始終，在參與的過(guò)程中學(xué)習(xí)者先是參與那些低責(zé)任感、低復(fù)雜性的活動(dòng)再到高責(zé)任感、高復(fù)復(fù)雜性的活動(dòng)。也就是說(shuō)成人學(xué)習(xí)者或者員工參與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的程度是層層遞進(jìn)的，從合法的邊緣性參與到全面參與工作實(shí)踐活動(dòng)。在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程不斷推進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者受到來(lái)自工作場(chǎng)所的物理環(huán)境所提供的間接指導(dǎo)，工作場(chǎng)所的物理環(huán)境通常包括：工作場(chǎng)所環(huán)境，觀察和傾聽(tīng)等。還有來(lái)自專家或者更有經(jīng)驗(yàn)同時(shí)的直接指導(dǎo)，常用的直接指導(dǎo)策略有：模擬、輔導(dǎo)、腳手架搭建、提問(wèn)、圖表和類比等。

然而筆者認(rèn)為，如圖3.2所示，除了成人學(xué)習(xí)者參與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程活動(dòng)的難度和層級(jí)是逐漸遞進(jìn)的；承認(rèn)學(xué)習(xí)者在參與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程活動(dòng)過(guò)程中受到來(lái)自工作場(chǎng)所物理環(huán)境的間指導(dǎo)和來(lái)自專家和經(jīng)驗(yàn)豐富員工的直接指導(dǎo)外還有成人學(xué)習(xí)者對(duì)概念性知識(shí)和程序性知識(shí)的默會(huì)領(lǐng)悟。直接指導(dǎo)、間接指導(dǎo)和默會(huì)領(lǐng)悟是同時(shí)進(jìn)行的并沒(méi)有先后順序之分，如果說(shuō)直接指導(dǎo)是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的客觀方面，那么間接指導(dǎo)和默會(huì)領(lǐng)悟則更加強(qiáng)調(diào)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程實(shí)施過(guò)程中學(xué)習(xí)者主觀的方面，即間接指導(dǎo)和默會(huì)領(lǐng)悟都是通過(guò)學(xué)習(xí)者才最后起作用的，它們與學(xué)習(xí)者的興趣、學(xué)習(xí)意愿等有很大的相關(guān)性。兩個(gè)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程模型的區(qū)別還在于3.2模型在邊緣參與和完全參與中間加了一個(gè)半?yún)⑴c過(guò)程，在3.2課程模型中邊緣參與僅僅限于成人學(xué)習(xí)者的觀察學(xué)習(xí)；半?yún)⑴c過(guò)程指的是成人學(xué)習(xí)者的初步模擬演練并且在此過(guò)程中成人學(xué)習(xí)者依然觀察專家或者更有經(jīng)驗(yàn)的員工的工作過(guò)程；完全參與過(guò)程指的是成人學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)當(dāng)一面準(zhǔn)確高效的完成工作場(chǎng)所的各項(xiàng)任務(wù)。

在合作研究中培養(yǎng)師徒之間的默契，把學(xué)習(xí)方式和方法的傳遞與默會(huì)真正作為一種徹底的精神上的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的領(lǐng)悟與頓悟，這是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)有效默會(huì)的必要支撐點(diǎn)。[7]在模型3.2中，無(wú)論是工作場(chǎng)所中物理環(huán)境的間接指導(dǎo)還是專家的直接領(lǐng)導(dǎo)都是外在因素的干預(yù)，但是默會(huì)領(lǐng)悟環(huán)節(jié)涉及學(xué)習(xí)的主體即成人學(xué)習(xí)者對(duì)觀察學(xué)習(xí)到的知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的合作雙方的地位是平等的。指導(dǎo)者或者專家在這個(gè)過(guò)程中需要做的是創(chuàng)造安全的環(huán)境讓學(xué)習(xí)者在這個(gè)環(huán)境中感覺(jué)到放松即使犯了錯(cuò)誤也不會(huì)有感覺(jué)難為情或者羞愧；而學(xué)習(xí)者在這個(gè)過(guò)程中需要發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性積極的觀察，模擬，領(lǐng)悟和反思專家或者指導(dǎo)者在完成工作時(shí)不能用語(yǔ)言表達(dá)的知識(shí)或者技能，從而完成默會(huì)領(lǐng)悟?qū)＜业碾[性知識(shí)。除了知識(shí)層面之外，在默會(huì)領(lǐng)悟這個(gè)環(huán)節(jié)中成人學(xué)習(xí)者不僅僅收獲的知識(shí)和技能更加有指導(dǎo)者和專家的價(jià)值觀、價(jià)值觀以及敬業(yè)的精神，這點(diǎn)是通過(guò)言語(yǔ)的傳授是難以讓學(xué)習(xí)者難以掌握的。

通過(guò)如上陳述我們不難發(fā)現(xiàn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程跳出了傳統(tǒng)的對(duì)課程的定義，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程從空間上跳出了課程屬于正規(guī)學(xué)習(xí)的學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)把工作場(chǎng)所的實(shí)踐和學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)歷作為重要的學(xué)習(xí)資源，把學(xué)習(xí)看作是隱藏在日常生活問(wèn)題解決的情境中以及在工作場(chǎng)所的實(shí)踐中甚至是與伙伴、專家的對(duì)話共同中。和傳統(tǒng)的正式學(xué)校教育中的課程相比，這種新型的課程方式具有如下特點(diǎn)：情景化的非正式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)過(guò)程通常是無(wú)意識(shí)的；課程的學(xué)習(xí)結(jié)果難以預(yù)測(cè)；重視學(xué)習(xí)者的工作角色和先前經(jīng)驗(yàn)；課程的學(xué)習(xí)方式是合作的對(duì)話的，課程目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者的問(wèn)題處理能力。

4 工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程有效實(shí)施的影響因素

在教育學(xué)中我們把教育者、受教育者和教育影響成為教育的三要素。在正式教育中教育者指的是教師或教育工作者，受教育者指的是學(xué)生，教育影響則是三要素中唯一屬于“物”的一個(gè)要素，指的是教育媒體、教育內(nèi)容、教育手段、教育活動(dòng)方式方法、教育環(huán)境等。教育的三要素之間的互動(dòng)關(guān)系嚴(yán)重影響著學(xué)校教育課程的實(shí)施。同理，在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程；工作場(chǎng)所的管理制度；成人學(xué)習(xí)者；工作場(chǎng)所的指導(dǎo)者這四個(gè)因素在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程實(shí)施過(guò)程中也起著非常重要的作用。

4.1 工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的實(shí)質(zhì)是工作場(chǎng)所中的實(shí)踐活動(dòng)，不同于傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)里的課程把知識(shí)和實(shí)踐相互割裂開(kāi)來(lái)。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的最大優(yōu)勢(shì)就是把學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗(yàn)和在工作場(chǎng)所中觀察—模仿—對(duì)話—實(shí)踐反思—默會(huì)的知識(shí)與工作任務(wù)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。因此，在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中課程設(shè)計(jì)這應(yīng)該充分做好調(diào)研考慮到學(xué)習(xí)者的需求和工作場(chǎng)所對(duì)課程學(xué)習(xí)效果的期望值。在設(shè)計(jì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的時(shí)候應(yīng)該充分考慮以下問(wèn)題：基于復(fù)雜性和責(zé)任感來(lái)確定活動(dòng)路徑；為績(jī)效確定重要的目標(biāo)和子目標(biāo)；確定活動(dòng)的范圍；確定難以學(xué)習(xí)的知識(shí)；了解日常決策；構(gòu)建獲取知識(shí)的途徑。[8]

4.2 工作場(chǎng)所的管理制度

工作場(chǎng)所置身于企業(yè)或者公司等組織環(huán)境中必然受到來(lái)到公司和企業(yè)的管理制度的約束，所以公司和企業(yè)的管理制度是工作場(chǎng)所課程實(shí)施的影響因素。管理大師彼得圣吉認(rèn)為，一個(gè)企業(yè)如果想要保持持續(xù)的進(jìn)步與成功必須要在企業(yè)內(nèi)部推行不斷的學(xué)習(xí)制度，這種學(xué)習(xí)不僅要滿足工作場(chǎng)所工作所需還要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的和人發(fā)展以促進(jìn)在當(dāng)今知識(shí)更新和創(chuàng)新速度快的需要。彼得圣吉在他的管理學(xué)著作《第五項(xiàng)修煉》中提到學(xué)習(xí)型組織的“五大核心技能”：系統(tǒng)思維、超越自我、心智模式、建立共同愿景和學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)。企業(yè)要制定促進(jìn)員工和團(tuán)隊(duì)掌握核心技能的工作場(chǎng)所管理制度，尤其是要制定能夠激發(fā)成人學(xué)習(xí)者的工作場(chǎng)所管理制度和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)相對(duì)均等的管理制度。

4.3 成人學(xué)習(xí)者

成人學(xué)習(xí)者作為工作場(chǎng)合學(xué)習(xí)的主體，他們的興趣、情緒、意志和情感都影響著工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的實(shí)施效果。尤其是剛剛工作的職場(chǎng)新手在成為專家的道路上還有很長(zhǎng)一段路路要走。表4.1[9]是從新手成長(zhǎng)為專家發(fā)展路徑和學(xué)習(xí)過(guò)程，從成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中可以看出學(xué)習(xí)者從開(kāi)始按照工作場(chǎng)所的規(guī)則和要求參與工作場(chǎng)所的實(shí)踐活動(dòng)到最后成為專家在執(zhí)行實(shí)踐活動(dòng)時(shí)情境和實(shí)踐行動(dòng)融為一體，這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者在利用原有生活和工作經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)還發(fā)揮主觀能動(dòng)性利用專家的直接指導(dǎo)和工作環(huán)境的直接指導(dǎo)的同時(shí)，最重要的是在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷的默會(huì)領(lǐng)悟和反思指導(dǎo)者在參與實(shí)踐活動(dòng)中的暗默知識(shí)。在表4.1的學(xué)習(xí)過(guò)程中掌握指的是吸收情境中的新知識(shí)和信息，而質(zhì)變指的是在新情境中轉(zhuǎn)化應(yīng)用已經(jīng)成為自己的知識(shí)或者技能，這個(gè)過(guò)程和Kolb的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈描述的學(xué)習(xí)過(guò)程一致。因此，學(xué)習(xí)者作為影響工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程實(shí)施的一個(gè)重要因素，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)者要充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣等情況。

4.4 工作場(chǎng)所的指導(dǎo)者

比利特（Billett）認(rèn)為，工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)，并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動(dòng)中獲得知識(shí)和技能的途徑。[10]由此可見(jiàn)，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的指導(dǎo)者非常的重要，指導(dǎo)者在工作場(chǎng)所是非常重要的學(xué)習(xí)資源同時(shí)也扮演著同樣重要的角色，在與學(xué)習(xí)者的對(duì)話和合作過(guò)程中解決問(wèn)題從而幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展與進(jìn)步。

有關(guān)工作場(chǎng)所的相關(guān)研究表明，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)指導(dǎo)者應(yīng)該：是某個(gè)特定領(lǐng)域的專家，具備與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)分享的能力；了解工作目標(biāo)即了解什么是工作場(chǎng)所需要的必要能力；重視學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)并將它視為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的必要條件；具有與學(xué)習(xí)者分享知識(shí)的意愿；成為學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)者而不是老師。[11]指導(dǎo)者作為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的課程有效實(shí)施的重要因素，要激發(fā)成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，組織安排恰當(dāng)?shù)墓ぷ鲌?chǎng)所學(xué)習(xí)課程和實(shí)踐活動(dòng)在過(guò)程中積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的能力促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)到工作場(chǎng)所的績(jī)效要求，并適當(dāng)?shù)恼{(diào)整工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的具體目標(biāo)和活動(dòng)內(nèi)容。

工作場(chǎng)所指導(dǎo)者除了對(duì)學(xué)習(xí)者有指導(dǎo)責(zé)任外，指導(dǎo)者還要根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體情況因材施教，這就要求指導(dǎo)者對(duì)學(xué)習(xí)者有充分的了解。表4.2[12]被稱作凱莉方格，這個(gè)表格既可以幫助學(xué)習(xí)者了解自己更可以幫助指導(dǎo)者了解學(xué)習(xí)者，具體操作方式如下：1）創(chuàng)建表格。2）準(zhǔn)備問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題了解學(xué)習(xí)者對(duì)周圍人或事情的看法并對(duì)看法對(duì)象進(jìn)行編號(hào)，編號(hào)的順序代表程度遞增或遞減，在此環(huán)節(jié)指導(dǎo)者適當(dāng)記錄并針對(duì)某一個(gè)問(wèn)題不斷追問(wèn)以作進(jìn)一步了解。3）解讀方格。通過(guò)對(duì)上述問(wèn)題的深度解析可以幫助指導(dǎo)者了解成人學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值取向，以便指導(dǎo)者在知道中做好充分的準(zhǔn)備。

指導(dǎo)教師以前總是幫助學(xué)生教師培養(yǎng)生存技能和技巧，這總是教會(huì)學(xué)生教師怎樣計(jì)劃和實(shí)施課程材料并讓他們像學(xué)校其他員工一樣的專業(yè)人員。但是現(xiàn)在大多數(shù)的教師教育課程都是在學(xué)校當(dāng)中發(fā)生的，指導(dǎo)教師需要告訴學(xué)生教師學(xué)校中行動(dòng)和行為的原因，并且解釋在教育和學(xué)習(xí)中所發(fā)生的一切。[13]工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程實(shí)施過(guò)程中的另外一個(gè)主體指導(dǎo)者的作用不言而喻，在工作場(chǎng)所中企業(yè)要十分重視企業(yè)內(nèi)部的指導(dǎo)者的培養(yǎng)與發(fā)展，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)者要與指導(dǎo)者全方位對(duì)話精練指導(dǎo)技術(shù)保證工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果。

5 結(jié)束語(yǔ)

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和組織在工作場(chǎng)所環(huán)境下成人學(xué)習(xí)者和環(huán)境不斷互動(dòng)中的非正式學(xué)習(xí)。但是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)效果是難以掌控的，本文筆者主要從工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程的實(shí)施過(guò)程和影響因素淺析工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)實(shí)踐僅為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)及其課程實(shí)踐理論的冰山一角。相信在學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)建不斷推進(jìn)以及成人學(xué)習(xí)者理論不斷發(fā)展定能夠促進(jìn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程理論的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]吳剛.第七屆國(guó)際工作與學(xué)習(xí)大會(huì)綜述--以“學(xué)習(xí)型社會(huì)背景下工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)與人才發(fā)展”為主題[J].教育觀察，2012，（6）

[2]朱召萍.工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過(guò)程及其影響因素分析[J].當(dāng)代繼續(xù)教育，2014，（2）

[3]邵慶，徐君.工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)：成人教育的重要方式[J].當(dāng)代繼續(xù)教育，2015，（2）

[4]王文靜.基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2002：22.

[5][6][8][11][澳]史蒂芬˙比利特著，歐陽(yáng)忠明，王燕子譯.工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)：有效的實(shí)施策略（2017）[M]江西：江西人民出版社，2017.104.84.96.153

[7]劉麗，桑寧霞.工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)有效默會(huì)的途徑[J].中國(guó)成人教育，2017.（4）

[9][12] Kathleen Taylor， Catherine Marienau， Morris Fiddler （2000）. Developing Adult Learners [M].JOSSEY-BASS A Wiley Imprint. 51， 61.

[10]云紹輝.國(guó)外工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐研究論述[J]職業(yè)技術(shù)教育，2014，（1）

[13] Barbara， Terry Field （2005）. Teachers as Mentors： A practical guide [M].London & Washington， D.C.： The Falmer Press. 65

作者簡(jiǎn)介

胡安民（1988-），男，漢族，黑龍江哈爾濱，碩士研究生，上海師范大學(xué)，研究方向：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，教師教育，企業(yè)培訓(xùn)。