姚巖 鄭新蓉

摘要獨(dú)特的成長(zhǎng)、教育與就業(yè)環(huán)境造就了新生代鄉(xiāng)村教師的城市化特征，形成了他們的城市人身份認(rèn)同，使得他們?cè)诰幼】臻g、主觀情感和行為方式上不斷趨于城市，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村。這種離農(nóng)離鄉(xiāng)的現(xiàn)狀加重了新生代鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和情感壓力，影響了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，淡化了他們的教學(xué)使命感，加劇了鄉(xiāng)村文化的荒漠化。未來(lái)有必要通過(guò)改變鄉(xiāng)村教育的離農(nóng)化取向、加強(qiáng)教師鄉(xiāng)土文化自覺(jué)、關(guān)注本地教師培養(yǎng)等方式，消除鄉(xiāng)村教師城市化的負(fù)面影響，穩(wěn)定和提升農(nóng)村教師隊(duì)伍。

關(guān)鍵詞農(nóng)村教育；新生代鄉(xiāng)村教師；城市化；特崗教師；文化自覺(jué)；鄉(xiāng)村文化

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2019）02-0012-04

新生代鄉(xiāng)村教師是我國(guó)歷史上保障條件最好、學(xué)歷最高的鄉(xiāng)村教師群體，正在逐漸成為鄉(xiāng)村教育的主力。經(jīng)由對(duì)其重要組成部分的特崗教師的研究，我們可以窺探出新生代鄉(xiāng)村教師的某些特征。2016年，北京師范大學(xué)中國(guó)民族教育與多元文化研究中心對(duì)全國(guó)22個(gè)省份的5966名特崗教師進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)抽樣調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特崗教師多為80后，女性比例較高（70%以上），學(xué)歷較高（70%以上為本科學(xué)歷），主要來(lái)源于農(nóng)村多子女家庭，家庭經(jīng)濟(jì)處于中等偏下水平，父母受教育水平不高，通過(guò)自主招考進(jìn)入鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。

作為較為徹底地實(shí)現(xiàn)了離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)的第一代，新生代鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)出較為明顯的城市化特征。他們不僅在物理空間上向城市靠近，同時(shí)在主觀情感上認(rèn)同城市人的身份，行為選擇上偏愛(ài)城市化的生活方式。這種離農(nóng)離鄉(xiāng)的現(xiàn)狀加重了新生代鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和情感壓力，影響了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，淡化了教師的教學(xué)使命感，加劇了鄉(xiāng)村文化的荒漠化。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)亟須走出一條新路。

一、新生代鄉(xiāng)村教師離農(nóng)離鄉(xiāng)的表現(xiàn)

1. 居住選擇：以進(jìn)城定居為目標(biāo)

與老一輩鄉(xiāng)村教師“以村為家”“以校為家”的居住方式不同，新生代鄉(xiāng)村教師在居住空間上與鄉(xiāng)村社會(huì)是疏遠(yuǎn)的、隔離的。教師入職之初便有意“進(jìn)城安家”，在城市落戶定居。除少數(shù)家庭經(jīng)濟(jì)條件較好的教師外，絕大多數(shù)教師均需要在若干年的工作積累后，尋求家庭資助或貸款支持才能夠?qū)崿F(xiàn)這一目標(biāo)。即使進(jìn)城定居之前，新生代鄉(xiāng)村教師需要借住學(xué)校周轉(zhuǎn)，他們也是將自己定位為鄉(xiāng)村社會(huì)的“外來(lái)人”與“漂泊者”，歸屬感不高。無(wú)論哪種情況，新生代鄉(xiāng)村教師對(duì)其執(zhí)教所在村落、社區(qū)文化和風(fēng)俗的了解都較為有限。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，47.6%的特崗教師認(rèn)為“除了學(xué)校，我不太熟悉村莊”。

2. 育兒方式：追求科學(xué)化、精致化

育兒方式的城市化，是指新生代鄉(xiāng)村教師追求城市父母的育兒標(biāo)準(zhǔn)和品位，強(qiáng)調(diào)科學(xué)育兒和精致化育兒。如若條件允許，女教師盡量將孩子帶在身邊撫養(yǎng)，并竭力為子女提供充裕、優(yōu)質(zhì)的條件促進(jìn)孩子全面發(fā)展。例如：盡管開(kāi)支壓力大，但洋奶粉、進(jìn)口紙尿褲等已然成為新生代特崗教師育兒的必備物品；在啟蒙讀物的選擇上，她們不熟悉也很少關(guān)注鄉(xiāng)村的神話傳說(shuō)與民間故事，更傾心于展示中西方城市生活圖景的讀物，如親子互動(dòng)主題、科學(xué)探究主題的繪本等，且這些精裝讀物往往價(jià)值不菲。

3. 子女教育：選擇城市就讀

在子女教育問(wèn)題上，新生代鄉(xiāng)村教師深受“教育拼爹”“教育拼媽”等思想影響，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮家長(zhǎng)在子女教育上的作用，堅(jiān)決不能讓孩子輸在起跑線上。他們不認(rèn)同鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，拒絕孩子在鄉(xiāng)村學(xué)校受教，因此，不少鄉(xiāng)村教師在城市為子女購(gòu)置了學(xué)區(qū)房進(jìn)行擇校。對(duì)于家校之間通勤不便的教師而言，他們只能忍痛接受親子分離，將孩子托付給伴侶或祖輩在縣城照料、陪讀。一項(xiàng)對(duì)1730名新生代鄉(xiāng)村教師的調(diào)查顯示，720名有子女的教師中，59.03%的教師子女在外地就讀，存在親子分離的情況。[1]

4. 閑暇生活：線上多于線下

新生代鄉(xiāng)村教師追求城市人的生活品質(zhì)，鄉(xiāng)村現(xiàn)有條件顯然難以滿足他們的消費(fèi)需求，因此他們很少在鄉(xiāng)村消費(fèi)。即使是那些長(zhǎng)期居住在學(xué)校的教師，除部分必要性消費(fèi)外，他們更多時(shí)候是通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)購(gòu)物或周末進(jìn)城滿足消費(fèi)需求。在人際交往方面，新生代鄉(xiāng)村教師與村民之間互動(dòng)不多，更多的是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)了解城市生活資訊，維系個(gè)人的社會(huì)交往。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有26.3%的特崗教師經(jīng)常被邀請(qǐng)參與村里的紅白喜事，一半以上的教師認(rèn)為同事、家人、朋友為自己提供過(guò)幫助，認(rèn)為村民、村干部提供過(guò)幫助的教師比例僅有8.7%和2.1%。

二、新生代鄉(xiāng)村教師離農(nóng)離鄉(xiāng)的原因

1. 農(nóng)村教育目標(biāo)的“城市人”培養(yǎng)導(dǎo)向

在基礎(chǔ)教育階段，農(nóng)村教育的定位是培養(yǎng)城市人，為城市發(fā)展輸送人才。在求學(xué)過(guò)程中，教師和家長(zhǎng)都強(qiáng)烈希望孩子能夠通過(guò)教育跳出“農(nóng)門(mén)”進(jìn)入城市就業(yè)，獲得城市人的身份，過(guò)上城市人的生活。

當(dāng)畢業(yè)面臨自主擇業(yè)時(shí)，對(duì)城鄉(xiāng)差距有深刻體驗(yàn)的大學(xué)生優(yōu)先選擇在城市求職，只有在找不到合適的工作崗位時(shí)，一些人才會(huì)退而求其次選擇農(nóng)村體制內(nèi)的工作。但對(duì)他們而言，農(nóng)村更大程度上是一種短期過(guò)渡的平臺(tái)，定居城市依然是其終極目標(biāo)。以鄉(xiāng)村教師招考為例，這些農(nóng)村籍大學(xué)生在選擇任教地點(diǎn)時(shí)考慮更多的是招考成功的概率，因此不少新生代鄉(xiāng)村教師屬于跨縣、市，甚至是跨省報(bào)考，對(duì)于缺乏鄉(xiāng)村地緣關(guān)系的這類教師而言，他們中的絕大多數(shù)人會(huì)選擇進(jìn)城定居。

2. 農(nóng)村教學(xué)內(nèi)容對(duì)鄉(xiāng)村文化的疏離

一方面，由于農(nóng)村教育的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生成為城市人，相關(guān)教學(xué)內(nèi)容主要著眼于城市生活需要，更加符合城市生活品位。在接受了多年城市化內(nèi)容導(dǎo)向的教育后，新生代鄉(xiāng)村教師顯然更加認(rèn)同并追逐這種城市化消費(fèi)文化與生活。這就表現(xiàn)在子女撫育問(wèn)題上反對(duì)傳統(tǒng)做法，追逐科學(xué)化、精致化的養(yǎng)育，在子女教育問(wèn)題上，強(qiáng)調(diào)擇校和大量的教育投資。

另一方面，基礎(chǔ)教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)，帶來(lái)受教育者對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的疏離、不適應(yīng)。當(dāng)個(gè)體與鄉(xiāng)村社會(huì)的情感紐帶與連接變得薄弱時(shí)，鄉(xiāng)村社會(huì)生活顯然對(duì)其缺乏吸引力，留戀故土的人數(shù)不多；加之受當(dāng)前社會(huì)的偏重個(gè)人價(jià)值的觀念影響，愿意為鄉(xiāng)村文化（包括鄉(xiāng)村教育）奉獻(xiàn)的人更是寥寥無(wú)幾。即使新生代鄉(xiāng)村教師因各種原因回歸鄉(xiāng)村社會(huì)，他們對(duì)鄉(xiāng)村缺乏情感，也面臨適應(yīng)難題。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有51%的特崗教師認(rèn)為自己在鄉(xiāng)村學(xué)校任教如魚(yú)得水。一旦存在適應(yīng)方面的難題，教師地域融入面臨危機(jī)，工作積極性受挫，很容易逃離鄉(xiāng)村。[2]

3.“以縣為主”的農(nóng)村教育管理轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)80、90年代，我國(guó)基礎(chǔ)教育采取“分級(jí)負(fù)責(zé)，分級(jí)管理”的方式，農(nóng)村學(xué)校在教育籌資、教師配置等方面對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)依賴性較強(qiáng)。2000年以后，“以縣為主”的教育管理體制改革使得縣級(jí)政府逐步承擔(dān)起農(nóng)村教育投資的責(zé)任，弱化了鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的互動(dòng)，降低了鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的依賴。學(xué)校辦學(xué)日益走向封閉化的同時(shí)，“作為鄉(xiāng)村教育主體之一的教師被政府從鄉(xiāng)土社會(huì)空間中隔離開(kāi)來(lái)”。[3]

與老一輩教師相比，新生代鄉(xiāng)村教師漸漸不再是本土、本鄉(xiāng)的教師了，而是在市場(chǎng)化就業(yè)背景下自主選擇了鄉(xiāng)村教師職業(yè)的群體，其中不乏外鄉(xiāng)人。在工作過(guò)程中，新生代鄉(xiāng)村教師更多是與垂直的教育行政系統(tǒng)內(nèi)部工作人員、同事之間進(jìn)行互動(dòng)和交流，較少依賴鄉(xiāng)村干部和村民。生活事宜上，他們更多借助互聯(lián)網(wǎng)向家人、朋友尋求幫助，與村民之間交往、互動(dòng)的機(jī)會(huì)大大減少。村民、學(xué)生家長(zhǎng)非但不能成為自己工作中的支持，有時(shí)候反而增加了工作的難度。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有21.7%的特崗教師認(rèn)為就自己的工作和生活而言，與學(xué)生家長(zhǎng)之間的關(guān)系是最讓自己感到滿意的。

4. 城市消費(fèi)文化的沖擊

改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不斷完善，消費(fèi)文化日益崛起，對(duì)個(gè)體生活產(chǎn)生了一定的影響。新生代鄉(xiāng)村教師多是在20世紀(jì)90年代進(jìn)入城市接受高等教育，開(kāi)始逐步卷入到城市消費(fèi)文化潮流中。全球化進(jìn)程的加深與中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展進(jìn)一步加劇了城市消費(fèi)文化對(duì)新生代群體的沖擊，使得他們?cè)谧优畵嵊?、教育、日常消費(fèi)上特別重視消費(fèi)品質(zhì)，追求城市人的消費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)與品位。但在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)背景下，鄉(xiāng)村社會(huì)無(wú)論是基礎(chǔ)設(shè)施還是公共服務(wù)建設(shè)均落后于城市，這也在一定程度上加劇了新生代鄉(xiāng)村教師的向城性。

三、新生代鄉(xiāng)村教師城市化帶來(lái)的可能性危機(jī)

1. 加重新生代鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)與情感壓力

新生代鄉(xiāng)村教師多出身于農(nóng)村家庭，家庭經(jīng)濟(jì)條件一般甚至較差，家庭能夠提供的經(jīng)濟(jì)支持有限，教師工資水平也并非很高，高標(biāo)準(zhǔn)和高消費(fèi)的住房、育兒、子女教育加重了他們的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。對(duì)特崗教師的調(diào)查研究顯示，65.1%的特崗教師認(rèn)為自身壓力主要來(lái)自較低的工資收入，82.2%的特崗教師最希望提高自身工資水平。

當(dāng)前社會(huì)對(duì)母職的要求日益增多，女性要承擔(dān)科學(xué)育兒、子女教育等責(zé)任，對(duì)時(shí)間和精力的要求較高。[4]新生代鄉(xiāng)村教師以女性為主。對(duì)家校通勤不便的這些女教師而言，客觀條件使得她們無(wú)法每日回家，只能將相關(guān)責(zé)任委托他人。由于不能按照理想母職的要求承擔(dān)子女的撫養(yǎng)、教育責(zé)任，女教師承受了較大的情感與心理壓力，常常因自己未能扮演好妻子和母親的角色而感到愧疚。

2. 影響鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性

城市家庭的牽絆與鄉(xiāng)村社會(huì)歸屬感的降低增強(qiáng)了新生代鄉(xiāng)村教師的流動(dòng)意愿，最終影響了鄉(xiāng)村教師的穩(wěn)定性。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，僅2010-2013年間，我國(guó)便流失鄉(xiāng)村教師142.5萬(wàn)，其主體是受過(guò)良好教育的新生代鄉(xiāng)村教師，[5]而且，越是在邊遠(yuǎn)山區(qū)，鄉(xiāng)村教師的流失意愿越高。

相關(guān)調(diào)查顯示，僅有32.1%的特崗教師贊同“在這里再待十年我也愿意”，絕大部分特崗教師希望向外流，其中一部分希望流動(dòng)到城市學(xué)校任教，也有一些試圖放棄教師職業(yè)，流動(dòng)到教育系統(tǒng)之外。[6]無(wú)論何種選擇，一旦產(chǎn)生了流動(dòng)意愿，這些教師便開(kāi)始著手準(zhǔn)備各項(xiàng)考試，很難安心于現(xiàn)有的教育教學(xué)工作。

3. 淡化鄉(xiāng)村教師的教育使命感

來(lái)自本土、本鄉(xiāng)、本村的老一輩鄉(xiāng)村教師與學(xué)生之間不僅是地緣上的關(guān)系，甚至還可能是一種親緣與血緣關(guān)系。這些教師深知教育對(duì)農(nóng)家子弟的重要性，將把孩子送出農(nóng)門(mén)視為自己的教學(xué)使命，對(duì)學(xué)生及其家長(zhǎng)具有一種天然、道義的責(zé)任感。

對(duì)于城市化取向下的新生代鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)村社會(huì)只是他們工作的一個(gè)場(chǎng)所，教學(xué)更多的是養(yǎng)家糊口的工作，學(xué)生只是他們服務(wù)的對(duì)象而已，鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感和使命感因之被極大地弱化了。教師并不認(rèn)為自己有義務(wù)將孩子送出農(nóng)門(mén)，在實(shí)際教學(xué)中更多踐行的是一種“陪伴-關(guān)愛(ài)”的教育。[7]在教育減負(fù)的時(shí)代背景下，一些缺乏監(jiān)管的鄉(xiāng)村學(xué)校，部分年輕鄉(xiāng)村教師甚至在工作中趁機(jī)偷工減料，反向加劇了家長(zhǎng)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的不信任感；[8]還有一些家長(zhǎng)對(duì)教師要求過(guò)高，親師矛盾加大，這都對(duì)教師教學(xué)態(tài)度產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。

4. 加劇鄉(xiāng)村社會(huì)的文化荒漠化

20世紀(jì)90年代以前，作為村落中為數(shù)不多的文化人，鄉(xiāng)村教師扮演了傳統(tǒng)的鄉(xiāng)紳鄉(xiāng)賢角色，積極參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)，致力于鄉(xiāng)村建設(shè)。這些熟悉鄉(xiāng)村社會(huì)風(fēng)土人情的教師也會(huì)有意探索鄉(xiāng)土文化與城市文化的結(jié)合，幫助學(xué)生在以城市文明為導(dǎo)向的教育中間接體驗(yàn)、全面審視鄉(xiāng)村文化，使得鄉(xiāng)村文化得到內(nèi)生性發(fā)展。

新生代鄉(xiāng)村教師在物理空間和內(nèi)在情感上逐步疏離鄉(xiāng)村社會(huì)，一心進(jìn)城，這使得他們無(wú)意成為鄉(xiāng)賢，不愿過(guò)度介入鄉(xiāng)村公共生活、與村民親密交往。這些因素共同加劇了鄉(xiāng)村教育的離農(nóng)化，使得農(nóng)村學(xué)校日益成為脫離鄉(xiāng)土實(shí)踐的場(chǎng)所，成為鄉(xiāng)村社會(huì)的外來(lái)者，最終加劇了鄉(xiāng)村社會(huì)的文化荒漠化。

總之，新生代鄉(xiāng)村教師的城市化意味著教師在物理空間和主觀情感上與鄉(xiāng)村社會(huì)的逐步疏離和隔絕，帶來(lái)了教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定，降低了鄉(xiāng)村教師的教育使命感，加劇了鄉(xiāng)村社會(huì)文化的荒漠化危機(jī)。為此，我們有必要采取相關(guān)措施，重建新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的聯(lián)系，以便更好地促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

四、促進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師發(fā)展的建議

1. 改變農(nóng)村教育的離農(nóng)化取向

改變農(nóng)村教育的離農(nóng)化取向，需要讓學(xué)生更加全面、準(zhǔn)確地理解鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化的價(jià)值，并樹(shù)立通過(guò)接受教育促進(jìn)城鄉(xiāng)社會(huì)發(fā)展，推進(jìn)農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民非農(nóng)化的意識(shí)，[9]使得受教育者愿意留在農(nóng)村、服務(wù)于農(nóng)村發(fā)展與建設(shè)。

這種取向的扭轉(zhuǎn)，一方面需要教師具備辯證思維，能夠意識(shí)到當(dāng)前農(nóng)村社會(huì)和教育的內(nèi)部危機(jī)，在日常工作中開(kāi)展有針對(duì)性的教學(xué)；另一方面也需要國(guó)家逐步縮小城鄉(xiāng)之間的發(fā)展差距。國(guó)家在完善農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、改善農(nóng)村生活條件的同時(shí)，有必要強(qiáng)化農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資配置，通過(guò)提升教師工資和福利水平、增強(qiáng)教師榮譽(yù)感，加大農(nóng)村教育對(duì)教師的吸引力，使得優(yōu)秀的、具有批判精神的農(nóng)村教師，愿意扎根農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村，提升農(nóng)村教育品質(zhì)，進(jìn)而吸引更多家長(zhǎng)愿意讓孩子留在農(nóng)村接受教育。

2. 加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化自覺(jué)

文化自覺(jué)是指?jìng)€(gè)體對(duì)其生活于其中的文化的理解、認(rèn)同與依戀，對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)土文化自覺(jué)是他們守護(hù)和傳承鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ)，是他們積極改造鄉(xiāng)村社會(huì)的動(dòng)力。[10]當(dāng)前新生代鄉(xiāng)村教師缺少對(duì)鄉(xiāng)土文化的自覺(jué)意識(shí)，我們有必要加強(qiáng)這種文化自覺(jué)。

具體而言，國(guó)家層面的鄉(xiāng)村教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)需要凸顯該群體的文化意識(shí)與使命，各級(jí)各類鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)有必要讓教師意識(shí)到歷史長(zhǎng)河中鄉(xiāng)村教師角色的逐步變化，有必要讓鄉(xiāng)村教師正視當(dāng)前農(nóng)村社會(huì)和文化的發(fā)展危機(jī)，以及他們?cè)趥鞒?、發(fā)展鄉(xiāng)村社區(qū)和文化中的重要?dú)v史使命。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持開(kāi)放辦學(xué)的原則，加強(qiáng)與鄉(xiāng)村社區(qū)的互動(dòng)，為教師與家長(zhǎng)、鄉(xiāng)村民眾交流，參與鄉(xiāng)村公共生活提供更多機(jī)遇。

3. 培養(yǎng)鄉(xiāng)土情感更深的本土化教師

本土化教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的情感更為深沉，他們認(rèn)同鄉(xiāng)村對(duì)自己的意義，關(guān)心鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展，愿意肩負(fù)起反哺鄉(xiāng)村的責(zé)任與使命。與此同時(shí)，與村民之間的地緣性、血緣性關(guān)系也有助于這些教師更好地進(jìn)行師生互動(dòng)與親師互動(dòng)，推進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展。因此，未來(lái)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)可以強(qiáng)化對(duì)這些鄉(xiāng)土情感更高的本土教師的培養(yǎng)。

在源頭上，國(guó)家不妨進(jìn)一步擴(kuò)大地方免費(fèi)師范生和高中起點(diǎn)的五年制大專全科教師定向培養(yǎng)范圍，利用優(yōu)惠政策（學(xué)費(fèi)減免、定向就業(yè)）實(shí)現(xiàn)教師“鄉(xiāng)里來(lái)，鄉(xiāng)里去”的目標(biāo)。除此之外，臨近縣市之間可以建設(shè)區(qū)域性教師人才庫(kù)，開(kāi)辟教師“綠色通道”，將有意回鄉(xiāng)的教師分配、引流回本地，更好地服務(wù)于本地教育事業(yè)。無(wú)論哪種方式，地方教育部門(mén)都有必要提升鄉(xiāng)村教師的工資待遇、福利水平，拓展其專業(yè)發(fā)展空間，以便這些本土教師在“招得來(lái)”基礎(chǔ)上能夠真正“留得下，教得好”。

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[4] 施蕓卿.當(dāng)媽為何越來(lái)越難—社會(huì)變遷視角下的“母親”[J].文化縱橫，2018，（5）.

[5] 劉勝男，趙新亮.新生代鄉(xiāng)村教師緣何離職—組織嵌入理論視角的闡釋[J].教育發(fā)展研究，2017，（15，16）.

[8] 李紅婷.“半耕時(shí)代”鄉(xiāng)村教育發(fā)展的困境與出路—以湖南大金村為例[J].民族教育研究，2010，（1）.

[9] 鄔志輝，楊衛(wèi)安.“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”—農(nóng)村教育價(jià)值選擇的悖論及消解[J].教育發(fā)展研究，2008，（3，4）.

[10] 申衛(wèi)革.鄉(xiāng)村教師文化自覺(jué)的缺失與建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2016，（22）.

注釋：

① 本文系教育部聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)設(shè)立項(xiàng)目“‘中央特崗計(jì)劃政策實(shí)施成效評(píng)估（2006～2016）”（項(xiàng)目編號(hào)：YE7023.3.1.1）的階段性成果之一。