周 靜

一、引言

圖畫故事書，又稱繪本，是以低齡兒童為主要目標讀者、以圖畫為主導(dǎo)、輔以文字來傳達故事的書。在圖畫故事書中，故事是“高高在上的靈魂，統(tǒng)領(lǐng)著文字和圖畫” (朱自強，2011:13)。近年來，圖畫故事書的出版空前繁榮，在萎靡的圖書市場上獨領(lǐng)風(fēng)騷。這一方面是由于當(dāng)代家長對兒童閱讀和教育的高度重視，另一方面也與圖畫故事書本身的趣味性和創(chuàng)新性密切相關(guān)。作為一種圖文復(fù)合的藝術(shù)載體，圖畫故事書具有巨大的表達潛力。不斷有圖畫故事書突破原有疆域，創(chuàng)造出令人耳目一新的藝術(shù)形式。然而，也正因為圖畫故事書的這種特點，目前學(xué)界對它的研究還遠遠跟不上它自身的快速發(fā)展。

圖畫故事書的初衷，是為了方便還不能閱讀文字的幼兒，讓他們能夠通過圖畫了解故事的內(nèi)容。在這種設(shè)想中，圖畫是輔助性的，為傳達文字信息服務(wù)。隨著兒童年齡的增大和識字能力的提高，圖畫占的比重越來越少，并最終讓位于語言文字。這種觀點認為，圖畫信息是一目了然的，兒童不需要學(xué)習(xí)就能夠理解；有了圖畫的輔助，圖畫故事書比非圖畫故事書更簡單易懂。然而，正如培利·諾德曼和梅維絲·萊莫(2009：330)指出的，圖畫也具有其符碼和指意系統(tǒng)，“和文字一樣，除非觀看者了解圖畫表現(xiàn)的語言，才能傳達意義”。在優(yōu)秀的圖畫故事書中，圖畫絕不僅僅是文字的圖示，它還支持、充實，有時也嘲諷、抵制文字所表達的內(nèi)容。圖文之間的差異“使得傳達出來的訊息更為豐富，也使其意義的真實性多了層不確定”，因此“圖畫書不可避免地具有復(fù)調(diào)的特質(zhì)，即使在面對那些‘最簡單的’圖畫書時也需要復(fù)雜的詮釋技巧”(彼得·亨特，2010:246，10)。

可見，圖文之間的互動是圖畫書的特點和優(yōu)勢所在，很多經(jīng)典圖畫故事書正是利用這一優(yōu)勢實現(xiàn)“簡潔與多義相融”(蒂姆·莫里斯，2008:172)。本文將聚焦于圖畫故事書中圖文關(guān)系的一種——圖文敘事反諷，探究其形成機制以及對幼兒讀者的意義。

二、圖畫故事書與反諷

反諷(irony)是一種歷史悠久的修辭手法，在中西、古今文學(xué)中都有大量的應(yīng)用。盡管人們對反諷提出了各種定義，但其核心都在于，文本同時存在兩種或兩種以上相悖的意義，因而“充滿了表達與解釋之間的張力，要求一種強有力的‘互動式交流’” (趙毅衡，2011:2)。在具體的應(yīng)用上，反諷既可以出現(xiàn)在單獨的詞語或語句層面，也可以作為一種整體的敘事策略使用，形成敘事反諷(方英，2012)。敘事反諷可以通過敘述者的語態(tài)、敘述視點、文本結(jié)構(gòu)以及對古典文本的戲仿等方式來實現(xiàn)(陳振華,2012:76-92)。

圖畫故事書首先由于其主人公的特點與反諷有著天然的聯(lián)系。從詞源上看，反諷一詞源自古希臘語eirōneía，指古希臘喜劇中一個佯裝無知的人(Eiron)在辯論中故意說傻話，卻最終被證明是真理，從而打敗自吹自擂的對手。在柏拉圖的《大希庇阿斯篇》中，蘇格拉底就是使用這種策略使詭辯派智者希庇阿斯上當(dāng)。他自稱無知而向后者求教，最終卻使后者不得不承認自己的無知。諾思羅普·弗萊(2002：5)在《批評的解剖》中根據(jù)主人公的類型把虛構(gòu)作品(fiction)分為五類：神話(主人公是神)、浪漫故事(主人公為英雄)、高模仿模式(主人公為領(lǐng)袖人物)、低模仿模式(主人公為普通人)以及反諷模式(主人公比普通人低劣)。在反諷模式中，由于主人公在能力和智力上的不足，當(dāng)作品從他們的視角呈現(xiàn)事物時，讀者能夠意識到前者的局限性以及自己的優(yōu)越地位，作品的表達因而與讀者的解釋之間形成矛盾和張力。根據(jù)弗萊的分類，當(dāng)代大多數(shù)圖畫故事書無疑都可以歸入反諷模式：其中的主角通常是年紀很小的兒童或者像兒童一樣的動物，在身體、情感控制及認知能力上尚有待完善。《彼得兔的故事》中不聽媽媽告誡的彼得兔、《野獸國》中用幻想反抗媽媽的小男孩馬克斯、《大衛(wèi)不可以》中調(diào)皮的小男孩大衛(wèi)、《驢小弟變石頭》中不慎變成石頭孤獨無助的驢小弟以及《母雞蘿絲去散步》中對身后兇險的狐貍一無所知卻最終平安返家的母雞蘿絲，都是現(xiàn)實中兒童的化身。D·C·米克(1992)在《論反諷》中歸納出反諷的要素之一是“無知”或“自信而又無知”，這正是大多數(shù)當(dāng)代圖畫故事書中主人公的特點。

其次，圖畫故事書由于使用了圖、文兩種不同的媒介，能夠生成其特有的一類反諷——圖文敘事反諷。圖畫與文字性質(zhì)不同，在信息表達上必然會產(chǎn)生一定的抵牾。圖與文“不僅僅是不同的造物，而且是相反的造物”(W.J.T.米歇爾，2012:48)。作為表意符號，它們之間存在著各種對立：文字是約定俗成的，圖像則以相似性為基礎(chǔ)；文字是時間性的，更能表達時間上的先后、因果以及真幻等關(guān)系，圖畫則主要是空間性的，擅長同時呈現(xiàn)出事物或場景的面貌；文字通過敘事聲音、聚焦來控制讀者的反應(yīng)，圖畫則主要利用尺寸、形狀、顏色和位置影響讀者的感知。培利·諾德曼(2010：327)指出，由于圖文這兩種媒介固有的差異，圖畫和文字絕不是僅僅互相重復(fù)或相似，而是必然會提供不同類型的信息，因此“所有文與圖的關(guān)系都是反諷的”。他認為，每本圖畫故事書除了文字講述的故事和圖畫暗示的故事外，還有源于兩者之間差異而產(chǎn)生的反諷形成的第三個故事。

顯然，諾德曼在這里對于反諷的定義十分寬泛，圖文傳達信息上的差異即構(gòu)成了反諷，他認為圖畫故事書從根本上說都形成圖文敘事反諷。盡管不是所有人都同意他的觀點，但毫無疑問，他道出了圖畫故事書的一個重要特點，即圖文之間的差異及互動。尼古拉耶娃和斯科特(Nikolajeva、Scott，2000)進一步把圖畫書的圖文關(guān)系區(qū)分為對稱(symmetrical)、促進(enhancing)、互補(complementary)、對照(counterpointing)、矛盾(contradictory)等五種情況。她們還從敘事學(xué)的角度，指出這種區(qū)分不是絕對的，對于復(fù)雜的圖畫故事書來說，很可能“角色塑造主要是互補或促進的，情節(jié)或情態(tài)卻是對照甚至矛盾的”。

尼古拉耶娃和斯科特的觀點對我們理解圖畫故事書中圖文關(guān)系的復(fù)雜性具有很大啟發(fā)。本文對圖畫故事書圖文敘事反諷的界定，將采取較嚴格的定義，特指圖畫和文字在敘事中傳達了對照或矛盾的信息。此外，本文所指的圖文敘事反諷還應(yīng)與圖畫故事書中其他類型的反諷區(qū)別開來。庫默林-梅鮑爾(Kümmerling-Meibauer,1999)指出，圖畫故事書里反諷可以有三種不同的來源：文字內(nèi)部的矛盾、圖畫內(nèi)部的矛盾，或者圖文之間的矛盾。本文主要對圖文敘事反諷在不同敘事層面的構(gòu)成進行探討。

三、不同敘事層面的圖文敘事反諷

作為一種敘事文本，圖畫故事書可以借助當(dāng)代敘事學(xué)理論加以考察。米克·巴爾(2015)在其經(jīng)典著作《敘述學(xué)：敘事理論導(dǎo)論》中區(qū)分了敘事作品的三個層面：素材、故事和文本。其中，素材是按邏輯和時間先后順序構(gòu)成的一系列事件；故事是對素材的特定呈現(xiàn)，涉及時序安排、敘述節(jié)奏、頻率、角色塑造、聚焦等藝術(shù)性表現(xiàn)手法；文本則是敘述者通過特定的媒介講述故事的文本，是直接與讀者接觸的層面，主要關(guān)系到敘述者、敘述層次等因素。在圖畫故事書中，圖文敘事反諷可以分別在以上三個層面得以形成。

(一)素材層面的圖文敘事反諷

素材是按照人類的邏輯而抽象建構(gòu)出來的事件進程，米克·巴爾(2015：174)認為它是“跨文化與超越歷史的”，具有普遍性。素材的主要要素包括行為者(主體和客體)、事件、時間和場所等。當(dāng)圖畫故事書利用圖、文這兩種媒介在以上要素呈現(xiàn)出彼此對照或矛盾的信息時，就能形成圖文敘事反諷。

以佩特·哈群斯(2009)的經(jīng)典繪本《母雞蘿絲去散步》為例，其文字部分很簡單，只有四十四個漢字，基本上就是按時間先后交代了母雞蘿絲出門散步這一事件的平淡過程：“母雞蘿絲出門去散步。她走過院子……繞過池塘……越過干草堆……經(jīng)過磨坊……穿過籬笆……鉆過蜜蜂房……按時回到家吃晚飯”。圖畫部分重點呈現(xiàn)出尾隨在母雞身后卻在文中只字未提的狐貍不斷受挫的一系列遭遇：在院子里，狐貍正要撲向蘿絲，卻被地上的釘耙撞在臉上；在池塘邊，狐貍又撲向蘿絲，卻一頭栽倒在水中；在干草堆上，狐貍第三次向蘿絲猛撲過去，結(jié)果全身都陷在草堆里；不死心的狐貍繼續(xù)尾隨蘿絲來到磨坊，蘿絲的腳不小心拉動了地上的一根繩子，一袋面粉倒在了狐貍的身上；接著，狐貍從籬笆的一側(cè)撲向另一側(cè)的蘿絲，卻跳到了一輛手推車上；手推車載著狐貍撞倒了蜜蜂房，狐貍在成群蜜蜂的追趕下拼命逃竄。顯然，圖畫展示了在相同的時間和場所里，與母雞平淡無奇的散步相對照的狐貍跌宕起伏的經(jīng)歷。狐貍居心叵測卻總是事與愿違，母雞天真無知卻能化險為夷。在對照的素材下，圖文形成了一種有趣的反諷。

類似還有喬·恩普森(2015)的圖畫書《從來沒有》。文字部分都是直接引用的話語，開頭就是“我從來沒有遇見過新奇的事。從來沒有！哼……”，顯然出自圖畫中那個手里抱著玩偶的紅發(fā)小女孩，她也是故事的主人公。與此對照的是，接下來我們在圖畫中看到她閉著眼睛一直往前走，穿過森林，爬上山坡，走入沼澤，身邊經(jīng)歷了各種奇怪的事物：飛翔的豬、和她打招呼的猩猩、朝她大吼的獅子、列隊馱她過河的烏龜、一口把她吞下肚又打嗝把她噴出來的鱷魚……文字中女孩卻始終在強調(diào)，她從來沒有遇見過新奇的事物。這里圖畫與文字之間的對比甚至比《母雞蘿絲去散步》中更加明顯，達到了相悖的程度。更加巧妙的是，最后一頁，圖畫中顯示女孩躺在一只巨大的猛犸象的頭上熟睡著，文字則是“謝天謝地”。這一結(jié)尾又顛覆了此前圖文間的反諷敘事，我們將在后面的文本層面加以討論。

可見，在素材層面，文字與圖畫通過傳達對照或矛盾的事件而形成圖文敘事反諷。由于圖文之間信息的對比非常明顯，我們甚至可以說，文字講述了一個故事，圖畫講述的是另一個故事。幼兒讀者在閱讀中需要自行在這兩個對照的故事中建立聯(lián)系，以構(gòu)成一個意義的整體。因此，素材層面的圖文敘事反諷雖然相對來說比較容易辨別，但圖文之間的巨大張力也給闡釋帶來一定的壓力，尤其是對于閱歷和理解能力都有限的幼兒讀者來說，他們需要積極地調(diào)動想象力，用自己的闡釋來填補圖文之間的鴻溝，才能完成整個敘事。例如在《母雞蘿絲去散步》中，讀者要在圖文之間建立聯(lián)系，就需要回答以下問題：“狐貍為什么要跟在母雞的背后？”“母雞知道狐貍在她身后嗎？”等等。這些問題是開放性的，不同的回答會導(dǎo)向不同的闡釋。對于《從來沒有》這樣的圖畫書，更會引發(fā)讀者在閱讀中積極解釋 “為什么女孩所說的與圖畫中展示的完全相反？”的問題。由于書中圖畫與文字信息互相矛盾，讀者必須試探性地選擇其中一個作為真實的表征，解釋另一個之所以為虛假的原因，并在閱讀過程中不斷加以驗證和修正。如此一來，在不斷往復(fù)的圖文交流過程中，幼兒讀者成為一個積極的故事建構(gòu)者，而非消極的故事接受者。

(二)故事層面的圖文敘事反諷

在圖畫故事書中，當(dāng)圖畫與文字通過聚焦、角色塑造等方式傳達出對照或矛盾的信息時，就構(gòu)成了故事層面的圖文敘事反諷。

圖畫與文字敘事通常在聚焦上并不一致，有的圖畫書作者利用這一點來制造圖文間的張力，形成反諷。例如，來自丹麥的圖畫故事書《好餓好餓的鱷魚》(馬特斯·樂頓/文,漢娜·馬特林/圖，2012)，文字講述了一位夫人帶著她的寵物小鱷魚上街，一路上遇到了鴨子、貓咪、小狗、小男孩，以及一位戴帽子的先生和他的大象。言語中，夫人不斷地擔(dān)心她的小鱷魚會受到來自后者的驚嚇。文字部分的聚焦主體主要是這位夫人，她是讀者感知和感受的核心來源。然而，她卻是一個“易犯錯的過濾者(fallible filter)”(西摩·查特曼，2016：149)，也就是說，她對于故事事件以及其他人物等的感覺與觀念是有缺陷的，圖畫清楚地揭示了這一點。雖然這本書里的圖畫只是對應(yīng)地呈現(xiàn)了文字敘述的一系列事件，但由于采用了外聚焦的方式，我們看到，小鱷魚體形其實一點都不小，也并不是夫人口中需要時時呵護的對象——在它和鴨子、貓咪、小男孩，以及戴帽子的先生等相遇后，后者都神秘地不見了，畫面上只留下一根飛舞的鴨毛、趁機落跑的老鼠、原先拿在小男孩手中的棒棒糖以及那位先生的黃帽子。小鱷魚則非但安然無恙，而且體形越來越龐大。這一系列景象與文字中夫人對小鱷魚的盲目擔(dān)憂和寵溺形成了巨大的矛盾。

可見，在《好餓好餓的鱷魚》中，圖畫和文字通過不同的聚焦，從不同角度對同一事件進行了呈現(xiàn)，從而將價值和道德判斷等深層次問題傳達給幼兒讀者，引起他們的思考。盡管當(dāng)代兒童文學(xué)越來越注重娛樂，但倫理教化仍然是其重要職能之一。正如《好餓好餓的鱷魚》所示，通過故事層面的圖文敘事反諷，此書不著痕跡地否定了那位夫人對小鱷魚的溺愛，揭示了她由此而導(dǎo)致的驚人的自私和盲目，暗示了由于她的縱容而導(dǎo)致的可怕惡行。

另一個有趣的例子是榮獲2004年法國圖畫書大獎“面包樹”獎的《我的超級大笨貓》(吉樂·巴士萊，2009)，該書的圖畫和文字是通過塑造迥然不同的角色形象，從而形成了故事層面的圖文敘事反諷。這本書的文字部分用第一人稱幽默地敘述了“我”的寵物貓的諸多特點：“很乖但很笨很笨”，“除了吃就是睡”，懶得餓死也不會去動打開的貓糧盒子，有潔癖，怕老鼠等等。然而，從封面開始，圖畫部分對應(yīng)顯示的卻是一只憨態(tài)可掬的大象正表現(xiàn)出這一系列的形態(tài)?！拔摇钡膶櫸锏降资秦堖€是大象呢？文字敘述者說是貓，畫面上卻是大象的形象；但是從圖畫形象的形態(tài)和特點看，又還是貓的秉性。是敘述者“說”錯了，還是“畫”錯了？該相信文字還是圖畫？讀者從一開始的這個疑惑直到書的最后也沒有得到確切的答案和解釋。但是作者并非完全沒有提供線索，近結(jié)尾處的文字部分說到“我給我的貓畫過很多畫像，但是，從來沒賣出去一幅”。敏銳的讀者可以從此處瞥見圖文不一致的端倪，而即使是沒那么細致的讀者，也能從圖文角色明顯的不和諧中獲得巨大的樂趣。

(三)文本層面的圖文敘事反諷

當(dāng)圖畫故事書的圖畫與文字通過元敘述等手法在主敘述層表達對照或矛盾的信息時，就構(gòu)成了文本層面的圖文敘事反諷。所謂元敘述是關(guān)于敘述的敘述，它通過對敘述本身的自我指涉而“暴露其人為的構(gòu)筑過程”(趙毅衡，2013)。當(dāng)代圖畫故事書常常利用元敘述這一技巧來制造文本層面的圖文對照或矛盾。上面提到的繪本《從來沒有》的結(jié)尾就可以看作是一種元敘述。圖畫中顯示小女孩躺在一只藍色怪物的身上睡著了，文字“謝天謝地”可能是她醒來后發(fā)現(xiàn)前文圖畫里的情景只是一場夢時所說的話。因此，這本書的中間和核心部分，如前文所述，是圖畫敘事對文字的反駁，但結(jié)尾部分卻暴露了前面圖畫敘事的虛幻性?！逗灭I好餓的鱷魚》尾頁同樣用到了元敘述的技巧。最后一頁的文字說到“要是你覺得小鱷魚哪里做得不好，請你用這些針頭和線腦。為你畫這本書的人向你問好！”在這里，敘述者現(xiàn)身提醒讀者：這些畫是作者虛構(gòu)和繪制出來的。當(dāng)讀者回到圖畫里再去看鱷魚時，就會發(fā)現(xiàn)它身上果真有針線的痕跡，像是縫制出來的。這樣的元敘述削減了圖畫所傳達的故事的殘酷性，同時也增加了圖畫故事書本身的趣味性。

在圖畫書中，元敘述還可以通過圖畫的自我指涉——元圖像來實現(xiàn)。元圖像是W.J.T.米歇爾(2009)在《圖像理論》中提出來的概念，意指圖像把觀者的注意力轉(zhuǎn)向形象本身的制作過程，從而實現(xiàn)對自身的呈現(xiàn)。在圖畫故事書中，給圖畫加上畫框是一種典型的元圖像手法，它指涉了圖畫的裝飾性功能，進而對其畫面再現(xiàn)的主題進行解構(gòu)。德國經(jīng)典圖畫書《蓬蓬頭彼得》(海因里?！せ舴蚵?2012)就是一個例子。它包含了十個故事，都是關(guān)于一些不“聽話”的孩子，因為某種小“過錯”——不愛衛(wèi)生、挑食、玩火等，結(jié)果受到極其嚴厲的懲罰。這些故事用現(xiàn)在的標準看，無疑是壓制和恐嚇性的，但該書自十九世紀問世以來無數(shù)次再版，至今仍然廣受幼兒讀者的喜愛。作為圖畫故事書的先驅(qū)，《蓬蓬頭彼得》沒有像當(dāng)代大多數(shù)圖畫故事書一樣，利用圖畫和文字兩種媒介來傳達截然不同的信息——它的圖畫幾乎是原封不動地表達了文字的內(nèi)容。但是，有研究者(Wesseling,2004)指出，《蓬蓬頭彼得》正是通過圖畫風(fēng)格上的非現(xiàn)實、夸張、幽默、“視覺節(jié)奏(visual rhyme)”以及刻意的裝飾性形式——如加上畫框的元圖像手法，暴露了其虛構(gòu)性，暗示這些故事其實是想象的產(chǎn)品，是藝術(shù)，從而嘲諷了其訓(xùn)誡和威嚇口吻，實現(xiàn)了反諷的效果。因此，《蓬蓬頭彼得》并非如大多數(shù)人所認為的那樣在用圖畫故事教導(dǎo)和恐嚇兒童，而是偷偷告訴孩子“不要把大人和權(quán)威的口頭威脅太當(dāng)回事了”(Wesseling,2004)。

可見，圖畫故事書能夠利用文字和圖畫這兩種媒介的特性，通過元敘述等手法在文本層面形成圖文對照或矛盾。文本層面的圖文敘事反諷一方面使圖畫書更加豐富有趣，另一方面還能夠培養(yǎng)幼兒讀者的圖文媒介素養(yǎng)，使他們對故事的建構(gòu)性和敘述方法予以關(guān)注，提高他們對圖文媒介的敏感性以及審美能力。

以上分析揭示了圖畫故事書中圖文敘事反諷在不同敘事層面的形成方式。需要說明的是，對敘事作品不同層面的區(qū)分只是為了理論研究的便利，它們事實上在作品中并不是相互獨立的。同樣，這三個層面的圖文敘事反諷也不是截然分離的，不少圖畫故事書都不止在一個層面制造出圖文敘事反諷，比如上面提到的《從來沒有》和《好餓好餓的鱷魚》，形成了錯綜復(fù)雜的反諷敘事。

四、圖文敘事反諷的功能

毫無疑問，圖文敘事反諷增添了圖畫故事書的趣味性，正如韋恩·布斯(2009:100)在《反諷的帝國》一文中所說的，使用反諷和玩游戲具有同樣的目的，都是為了玩樂，為了給平淡的生活增添樂趣。對于圖畫故事書的目標讀者——幼兒來說，圖文敘事反諷無疑是吸引他們閱讀一種極為有效的方式。筆者自己的孩子每次親子閱讀時都會優(yōu)先挑選那些他稱之為“好笑的”或“好玩的”繪本。不少學(xué)者注意到，反諷與幽默之間具有密切的關(guān)系，它們之間很多時候是重合的。從古希臘的柏拉圖、亞里士多德到近代的霍布斯都認為，幽默產(chǎn)生于對象的劣化和自我的優(yōu)越感。當(dāng)代占主導(dǎo)地位的幽默理論則主張，幽默源于不同事物間的不和諧或不協(xié)調(diào)。在這兩種理論中，我們都能發(fā)現(xiàn)幽默與反諷在形式上的相通之處。不僅如此，它們產(chǎn)生的情感效果也有類似的地方，都能引人發(fā)笑，產(chǎn)生愉悅感。因此，作為當(dāng)下幼兒最早接觸到的文學(xué)藝術(shù)作品，圖畫故事書能夠通過圖文敘事反諷讓幼兒讀者從中獲得樂趣，繼而開始愛上閱讀、享受閱讀。此外，圖文敘事反諷產(chǎn)生的幽默不僅拉近了讀者與作者、親子閱讀中父母與孩子之間的距離，還通過笑釋放緊張和壓抑心理，有益于兒童的身心健康。

除了情感方面的積極影響，圖文敘事反諷還具有重要的認知教育功能。有研究者指出，圖畫書中的圖文敘事反諷能夠幫助幼兒發(fā)展元語言意識(metalinguistic awareness)和認知能力(cognitive ability)(Attardo,2001: 122)。反諷是一種重要的語言和修辭現(xiàn)象，但理解反諷這一復(fù)雜的文本手法對于認知能力有限的兒童來說卻并非易事，需要他們具備一定的元語言能力，包括分辨真假的能力、推斷他人信仰的能力以及推斷他人意圖的能力(Kümmerling-Meibauer,1999)。不少認知心理學(xué)和認知語言學(xué)的研究表明，兒童只有到了八、九歲甚至十歲以上才能形成理解反諷所需要的元語言能力(Kümmerling-Meibauer,1999)。但圖畫書的圖文敘事反諷卻能夠被幼兒領(lǐng)會，因為其使用的文字往往簡單直白，圖畫則揭示了與之相對甚至相悖的未說明的隱含意義。即使是四、五歲的幼兒讀者也能夠注意到文字與圖畫之間、說出來的與未說出來的意義之間的矛盾和張力，從而理解反諷這一復(fù)雜的語言現(xiàn)象并發(fā)展相應(yīng)的元語言能力。圖文之間不同視角的并置還能讓兒童生動地意識到事物可能存在多種相互沖突的表征方式，培養(yǎng)他們的批判性思維。同時，正如以上所提到的圖畫故事書所示，幼兒讀者為了理解其中的圖文敘事反諷，需要不斷在圖文之間往復(fù)探索，推測它們之間的聯(lián)系，以求把圖文之間的差異和矛盾在一個更高的層次上統(tǒng)合起來，建構(gòu)一個整體的敘事。圖文敘事反諷通過圖文表面的不協(xié)調(diào)積極調(diào)動幼兒讀者參與故事的解釋之中，發(fā)展了他們的認知能力。

五、結(jié)語

綜上所述，圖畫故事書與反諷這一修辭手法具有密切聯(lián)系。圖文敘事反諷是圖畫故事書特有的一類反諷，它可以發(fā)生在素材、故事或文本這三個由“里”到“外”的敘事層面，對于幼兒讀者來說具有積極的情感和認知功能。然而，正如本文反復(fù)強調(diào)的，在實際的敘事作品中，圖文敘事反諷的這三個層面及其功能并不能截然獨立開來。尤其是，圖畫故事書包括其封皮、裝幀等設(shè)計是一個精心呈現(xiàn)的藝術(shù)整體，圖畫和文字結(jié)合在一起形成的敘事比單獨的圖畫和文字部分相加所表達的更加復(fù)雜而微妙。本文的意義并不在為圖畫故事書的圖文敘事反諷建立一種分類體系，而是希望能借此啟發(fā)圖畫故事書的創(chuàng)作者們以及教育者們思考如何更加有效地利用這一重要的修辭手段。