孫平

（廣東開(kāi)放大學(xué)，廣東廣州，510091）

一、問(wèn)題的提出

“知識(shí)大融通”是美國(guó)著名生物專家愛(ài)德華·威爾遜（Edward O.Wilson）在其著作《知識(shí)大融通——21世紀(jì)的科學(xué)與人文》中提出的理論。其用文學(xué)的語(yǔ)言來(lái)介紹自然、社會(huì)與人文科學(xué)諸領(lǐng)域的最新發(fā)現(xiàn)，用科學(xué)的方式說(shuō)明文學(xué)、藝術(shù)、道德與人生的多樣表現(xiàn)，在科學(xué)與人文之間搭建了橋梁。他認(rèn)為追求科學(xué)與人文的統(tǒng)一，是有價(jià)值的，也有實(shí)現(xiàn)的可能，科學(xué)與人文的統(tǒng)一有助于解決道德推理的含混，以及理解人類(lèi)存在的意義。

世界是多元的，知識(shí)是要融通的，人類(lèi)的知識(shí)不可能獨(dú)立存在與運(yùn)用。融通關(guān)乎人類(lèi)歷史，更關(guān)乎人類(lèi)未來(lái)。在一個(gè)更加寬闊的時(shí)空背景下，人性與文化、自我與社會(huì)都將被重新定義。無(wú)論是從歷史層面還是從現(xiàn)實(shí)層面考慮問(wèn)題，人們的知識(shí)越完善，獲得的智慧就越充分。知識(shí)的融通可以賦予人們一股分析和預(yù)測(cè)的力量，讓人們有能力應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的變化。

自然科學(xué)內(nèi)各學(xué)科之間的界限正在逐漸消失，化學(xué)物理、物理化學(xué)、分子遺傳學(xué)、化學(xué)生態(tài)學(xué)、生態(tài)遺傳學(xué)等融通性的學(xué)科越來(lái)越多。而社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)之間也不存在絕對(duì)的分離。其實(shí)社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的劃分本身就是人為的結(jié)果。我們?cè)谟懻搨€(gè)體行為和社會(huì)文化時(shí)，往往習(xí)慣從個(gè)人的專業(yè)角度談?wù)搧?lái)自哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的解釋。其實(shí)，還可以有另外一種解釋，就是利用“融合”思想觀念所具有的視角，結(jié)合各學(xué)科中的不同事實(shí)而進(jìn)行。這就是我們所說(shuō)的知識(shí)融通思想。

結(jié)合到教育領(lǐng)域，自然科學(xué)如果能夠與社會(huì)科學(xué)相融通，那么其將為高等教育注入新的生命。一方面，在網(wǎng)絡(luò)資訊發(fā)達(dá)的今天，我們迫切需要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)刻把有用的資訊組合起來(lái)并進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)思考后做出明智的選擇，而利用融通的知識(shí)體系來(lái)解讀未知的知識(shí)領(lǐng)域，現(xiàn)在看來(lái)是最可靠的方法。另一方面，融通思想所激發(fā)的問(wèn)題意識(shí)將有助推動(dòng)當(dāng)前教育對(duì)人的創(chuàng)造力的培養(yǎng)。問(wèn)題意識(shí)是科學(xué)研究的前提條件，缺乏問(wèn)題意識(shí)，科學(xué)研究往往成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。問(wèn)題往往不在于大或小，即便是所謂的一個(gè)正確問(wèn)題也有可能被人們質(zhì)疑，即使是有了明確的答案，人們可能還會(huì)提出不同的觀點(diǎn)和意見(jiàn)，又會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題與答案?，F(xiàn)在，我國(guó)把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造作為一項(xiàng)構(gòu)建國(guó)家戰(zhàn)略體系的目標(biāo)來(lái)看待，在這種情況下，我們更需要知識(shí)融通視角的介入。知識(shí)融通觀為我們開(kāi)展“文理交融”教育提供了理論基礎(chǔ)。

二、國(guó)內(nèi)“文理交融”教育的實(shí)踐與探索

在國(guó)外，有一種“文理交融”教育的方式，即STS教育。STS是英文Science、Technology和Society（即科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)）的首字母組合。STS教育是國(guó)際上被教育界認(rèn)可的綜合性交叉學(xué)科的教育。它的宗旨是從各種不同的視角來(lái)研究科學(xué)技術(shù)與社會(huì)發(fā)展的聯(lián)系，其目的在于促進(jìn)科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。日本的一些工科類(lèi)的大學(xué)就開(kāi)設(shè)有科學(xué)技術(shù)哲學(xué)、科學(xué)技術(shù)史學(xué)、科學(xué)技術(shù)政治學(xué)、科學(xué)技術(shù)政策學(xué)、科學(xué)技術(shù)社會(huì)學(xué)、科學(xué)技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)技術(shù)倫理學(xué)等等課程。聯(lián)系我國(guó)高等教育的現(xiàn)狀和問(wèn)題，有學(xué)者就建議：對(duì)人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)有關(guān)STS教育方面的必修課；對(duì)理工科學(xué)專業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)有關(guān)STS的選修課。另外，讓從事自然辯證法教學(xué)的教師承擔(dān)部分STS教學(xué)任務(wù)，讓從事理工科教學(xué)的教師承擔(dān)部分STS教學(xué)任務(wù)[1]。

雖然STS教育在中國(guó)已有30余年歷史，但是依然沒(méi)有引起普遍的共識(shí)，許多高校對(duì)STS教育依然是淡漠的。我們進(jìn)行的“文理交融”教育與STS有相同之處，但又不完全一樣。STS更側(cè)重于科學(xué)、技術(shù)、文化的融合，是以科學(xué)、技術(shù)、文化融合為目的的教育，與我們提倡的文理專業(yè)平衡性的交融教育，即“文理交融”教育還是有區(qū)別的。

早在1918年，北京大學(xué)王星拱先生為了響應(yīng)蔡元培先生提出的“融通文理”的思想，率先在北京大學(xué)開(kāi)設(shè)了一門(mén)《科學(xué)概論》的課程。解放后北京大學(xué)的孫小禮教授一直在推動(dòng)自然辯證法這門(mén)課程的實(shí)踐。她認(rèn)為自然辯證法是馬克思主義哲學(xué)的組成部分。在我國(guó)，1956年以后，自然辯證法這門(mén)科學(xué)在各高校受到重視。1978年以后，各個(gè)高校又相繼開(kāi)設(shè)了自然辯證法的課程。1981年，教育部下文要求將自然辯證法列為理工科研究生的必修課、本科生的選修課。孫小禮教授指出，自然辯證法在文理交融的廣闊領(lǐng)域中，在傳播科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神，提高教育質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，建設(shè)文化強(qiáng)國(guó)等諸多方面都將展現(xiàn)自己的功能，并從多個(gè)層面說(shuō)明，對(duì)社會(huì)的進(jìn)步，科學(xué)不是萬(wàn)能的，但沒(méi)有科學(xué)是萬(wàn)萬(wàn)不能的[2]。

北京聯(lián)合大學(xué)是一所地方大學(xué)，是北京市屬規(guī)模最大的學(xué)校。該校的“人文綜合、文理交融”的教學(xué)改革項(xiàng)目在國(guó)內(nèi)的高校中開(kāi)展得較早。該校設(shè)立了應(yīng)用文科綜合實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心，即人文社科類(lèi)專業(yè)的綜合實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)。2009年，該校的應(yīng)用文科綜合實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心被評(píng)為北京市高等學(xué)校實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心和國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心建設(shè)單位。該課題組提出的理念是“人文綜合、文理交融、學(xué)以致用、實(shí)踐育人”。課題組認(rèn)為“通過(guò)開(kāi)展文科類(lèi)專業(yè)和理科某些專業(yè)之間的交叉互動(dòng)、集成融合的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，不僅打破文科類(lèi)專業(yè)之間的傳統(tǒng)藩籬，讓人文社科類(lèi)專業(yè)走向綜合，而且為實(shí)現(xiàn)文理交融提供機(jī)會(huì)與途徑”[3]。

南開(kāi)大學(xué)的顧沛教授打造了一門(mén)“數(shù)學(xué)文化”的課程。數(shù)學(xué)本身就是一種文化，通過(guò)“數(shù)學(xué)文化”的教學(xué)活動(dòng)揭示了數(shù)學(xué)的人文性、科學(xué)性與哲學(xué)式的思維，揭示了數(shù)學(xué)的美，這樣也可以深刻地進(jìn)行人文教育。華中科技大學(xué)教授、中國(guó)工程院院士楊叔子在評(píng)介南開(kāi)大學(xué)的數(shù)學(xué)文化課程中講到：人需要工具理性，更需要價(jià)值理性。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，既要提高數(shù)學(xué)素質(zhì)，提高科學(xué)素質(zhì)，又要提高思維品質(zhì)，提高人文素質(zhì)[4]。

2010年，大連大學(xué)有一項(xiàng)教學(xué)改革課題——“文理深層交融的通識(shí)教育改革：以史學(xué)和數(shù)學(xué)的合作作為探索”。這個(gè)課題雖然只是學(xué)校級(jí)的，但是其進(jìn)行的一系列改革措施值得借鑒。課題組認(rèn)為，應(yīng)該讓新生一入學(xué)就埋下文理交融的種子，入學(xué)初期就兼具文、理雙重學(xué)科思維特質(zhì)。這個(gè)課題組由8位歷史學(xué)和數(shù)學(xué)老師組成。值得注意的是，主持人發(fā)現(xiàn)，老師們雖然對(duì)聯(lián)合性的課題感興趣，但是每個(gè)老師都有自己的專業(yè)，專業(yè)教學(xué)和科研任務(wù)已經(jīng)很多了，再抽出時(shí)間做聯(lián)合課題顯得力不從心。課題組也在嘗試從局部突破，建立學(xué)科文化課程群[5]。

三、廣東理工職業(yè)學(xué)院“文理交融”教育的實(shí)踐與探索

廣東理工職業(yè)學(xué)院從2009年開(kāi)始設(shè)立“文理交融”教育的課題組，到2019年，這項(xiàng)教育措施已經(jīng)實(shí)施了十個(gè)年頭。2010年開(kāi)始，學(xué)校組織了理工科班的學(xué)生采取小班授課的形式，聘請(qǐng)高水平的教師開(kāi)展“文理交融”課程教學(xué)。2015年，學(xué)校教務(wù)處將“文理交融”通識(shí)課程設(shè)定為6學(xué)分，每門(mén)課程1學(xué)分。通用職業(yè)能力課程為必修課程（專業(yè)課程中包含這類(lèi)課程的可以免修），文科生必須修讀1門(mén)，理工科學(xué)生必須修讀2門(mén)；文科學(xué)生必須選讀“數(shù)學(xué)與自然科學(xué)”類(lèi)課程2門(mén)，合計(jì)2學(xué)分；要求在人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程中分別選1門(mén)課，計(jì)1學(xué)分。同一領(lǐng)域的課程最多不得選學(xué)2門(mén)課程，計(jì)2學(xué)分；理工科學(xué)生必須選讀人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程各1門(mén)，共2學(xué)分；學(xué)生在其他領(lǐng)域中分別選1門(mén)課，計(jì)1學(xué)分，直到選滿2學(xué)分?？鐚W(xué)科講座為必修課，每學(xué)期至少選修三次講座，計(jì)1學(xué)分。后來(lái)課題組設(shè)計(jì)適合于大班教學(xué)的教學(xué)方法以及教學(xué)模式，同時(shí)錄制網(wǎng)絡(luò)課程和微課，充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，網(wǎng)上修讀，開(kāi)展網(wǎng)上答疑和討論。從2017年開(kāi)始，學(xué)校將“文理交融”的理念作為人才培養(yǎng)目標(biāo)確定了下來(lái)，將“文理交融”的指導(dǎo)思想和課程設(shè)計(jì)寫(xiě)入各專業(yè)人才培養(yǎng)方案之中。學(xué)校從文科、理工科學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)出發(fā)，有針對(duì)性地開(kāi)設(shè)人文素養(yǎng)課，可以設(shè)置必選課、任選課，靠制度設(shè)計(jì)保證課程的落實(shí)。如理工科學(xué)生開(kāi)設(shè)文、史、哲、藝術(shù)類(lèi)選修課程；文科類(lèi)學(xué)生增設(shè)科學(xué)技術(shù)史、自然辯證法等選修課程。

課題組成員在“文理交融”方面積極進(jìn)行理論研究，發(fā)表了《“文理交融“：高素質(zhì)的職業(yè)教育人才觀》、《高職院校文理交融教育的建構(gòu)》等論文，對(duì)“文理交融”的含義及在高職院校開(kāi)展人文素養(yǎng)教育的意義做了深入的論述。為保證“文理交融”教學(xué)工作的實(shí)施，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶頭組建課題組，課題組負(fù)責(zé)頂層設(shè)計(jì)、指揮運(yùn)作，各教學(xué)系部負(fù)責(zé)“文理交融”課程教學(xué)、課外實(shí)踐活動(dòng)的落實(shí)，教務(wù)處負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)。學(xué)校落實(shí)“文理交融”學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)計(jì)劃，學(xué)校相關(guān)部門(mén)解放思想、更新觀念、達(dá)成共識(shí)、形成合力，使得這個(gè)理念深入教師頭腦。學(xué)校通過(guò)宣傳、講座、課堂、活動(dòng)等形式，以課程體系為主渠道、主陣地，以校園文化、體育、娛樂(lè)活動(dòng)為輔助，以教學(xué)系部為責(zé)任單位，使得學(xué)校充滿“文理交融”的教育氛圍，為培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才創(chuàng)造了有利的條件。

學(xué)校經(jīng)過(guò)十年的探索，組建了“文理交叉、多學(xué)科交叉”、專兼職教師混合、教授博士組成的高素質(zhì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)。通過(guò)十年的實(shí)踐，“文理交融”系列講座和網(wǎng)絡(luò)公選課取得了良好的教學(xué)效果，達(dá)到了課題組預(yù)期的目標(biāo)。2019年，學(xué)校在“文理交融”課程體系、教學(xué)團(tuán)隊(duì)優(yōu)化、學(xué)生文理交融認(rèn)知度等方面繼續(xù)進(jìn)行完善，該課題項(xiàng)目被評(píng)為學(xué)校教學(xué)成果一等獎(jiǎng)，正在申報(bào)省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)。

四、“文理交融”教育的再思考

“文理交融”是一個(gè)“自造詞”，學(xué)術(shù)界使用這個(gè)詞較多。這里的“文”主要指文科知識(shí)，包括人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，按照國(guó)家學(xué)科分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)，它包括了文、史、哲，以及法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科，統(tǒng)稱為人文科學(xué)或人文社會(huì)科學(xué)，也就是我們所說(shuō)的“文”。這里的“理”主要是指理科、工科知識(shí)，按照國(guó)家學(xué)科分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)，它包括了數(shù)、理、化，以及天文學(xué)、地理學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科，統(tǒng)稱為自然科學(xué)，也就是我們所說(shuō)的“理”?！敖蝗凇敝饕侵钢R(shí)的“交叉”與“融合”。曾經(jīng)有學(xué)者使用“結(jié)合”、“融通”、“會(huì)通”、“貫通”、“兼容”等詞語(yǔ)，但是多數(shù)學(xué)者還是認(rèn)為“文理交融”比較恰當(dāng)，詞能達(dá)意。

有學(xué)者指出，我們需要的是有科學(xué)精神的人文，有人文精神的科學(xué)，而不是彼此隔離的人文知識(shí)或科學(xué)技術(shù)。缺乏科學(xué)的人文，就是殘缺的人文；沒(méi)有人文的科學(xué)，就是殘缺的科學(xué)。在古代，由于知識(shí)積累有限，因此就沒(méi)有文科、理科之分。十六世紀(jì)以后，由于知識(shí)的增長(zhǎng)，學(xué)科劃分越來(lái)越細(xì)了，出現(xiàn)了隔行如隔山的現(xiàn)象。知識(shí)體系被分割成文科、理科知識(shí)以后，自然就出現(xiàn)了專門(mén)從事人文社會(huì)科學(xué)和專門(mén)從事自然科學(xué)的人員，也就形成了專業(yè)傾向濃厚的思維方式和價(jià)值取向。但是，人們又越來(lái)越發(fā)現(xiàn)，單單依靠人文社會(huì)科學(xué)或自然科學(xué)是不可能取得社會(huì)進(jìn)步的，必須要保證不同形態(tài)的文理交融才能促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，這其實(shí)就是知識(shí)融通觀。“在個(gè)人層面上談文理交融的問(wèn)題，還有一層意思是指?jìng)€(gè)人成才中應(yīng)該既有自然科學(xué)的專業(yè)深度，最好同時(shí)又有人文社會(huì)科學(xué)的相當(dāng)學(xué)養(yǎng)。這既有助于科技人員的宏觀思維、邏輯思維和形象思維的結(jié)合，也有助于陶冶性情、豐富生活、領(lǐng)悟人生。”[6]

一直以來(lái)人們對(duì)文理交融的觀念并不反對(duì)。教育工作者普遍感到專業(yè)教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)的話，就會(huì)使學(xué)生只了解專業(yè)知識(shí)，但是對(duì)專業(yè)帶來(lái)的倫理、道德、法律、環(huán)境等人文社會(huì)科學(xué)方面知識(shí)的欠缺，將使我們的教育難以培養(yǎng)出具有綜合素質(zhì)的人才。可是如何進(jìn)一步理解文理交融的含義？這一直是一個(gè)難題。華中科技大學(xué)教授、中國(guó)工程院院士楊叔子先生指出：“文理交融”絕對(duì)不是以“文”代“理”，或以“理”代“文”，或搞一個(gè)大拼盤(pán)。對(duì)“文”，是以“理”助“文”，以“文”顯“理”，使“文”更深刻、更豐富；對(duì)“理”，是以“文”助“理”，以“理”顯“文”，使“理”更深刻、更豐富；或創(chuàng)造出這樣或那樣的新學(xué)科、新領(lǐng)域、新課程[7]。其實(shí)最終還是要走向知識(shí)的統(tǒng)一。

我國(guó)高等教育一直以來(lái)有一個(gè)問(wèn)題，就是大學(xué)培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生社會(huì)認(rèn)同度不高，特別是現(xiàn)在大學(xué)生數(shù)量增加了，就業(yè)相對(duì)困難起來(lái)。在這種情況下，大學(xué)培養(yǎng)的畢業(yè)生社會(huì)不認(rèn)可的問(wèn)題就越發(fā)凸顯了。到底是社會(huì)出了問(wèn)題還是大學(xué)出了問(wèn)題？大學(xué)自有一套規(guī)律性的辦學(xué)軌跡，社會(huì)的需求隨著時(shí)代的發(fā)展又不斷地變化，其實(shí)現(xiàn)在的大學(xué)一直都是在提倡以社會(huì)需求為本位，以就業(yè)為導(dǎo)向，但是社會(huì)還是不滿意。大規(guī)模生產(chǎn)線培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生往往對(duì)多元化需求的社會(huì)感到無(wú)所適從?！拔睦斫蝗凇苯逃枷氲膶?shí)施可以在啟發(fā)、培養(yǎng)、激勵(lì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展方面發(fā)揮應(yīng)有的作用。有了個(gè)性化的教育才能夠滿足多元化的社會(huì)需求。

“相互滲透、結(jié)合和統(tǒng)一”，簡(jiǎn)單說(shuō)就是“交融”?！暗?，交融并不容易，從分隔、分裂，走向互補(bǔ)、交融，是一個(gè)漫長(zhǎng)的、艱難的、在不斷爭(zhēng)論中前進(jìn)的不盡過(guò)程”[8]?！拔睦斫蝗凇苯逃豢赡苁且货矶偷氖虑?，否則也不會(huì)從1918年北京大學(xué)校長(zhǎng)蔡元培先生提出來(lái)的“融通文理”教育，到現(xiàn)在也沒(méi)有成為一個(gè)完整的教育制度了。這里面的問(wèn)題除了觀念以外，主要還是怎么“交融”、如何“交融”、如何實(shí)施的問(wèn)題。目前看來(lái)，對(duì)“文理交融”的實(shí)踐認(rèn)識(shí)和路徑還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，因此造成“文理交融”講得多，實(shí)踐得少，能夠拿出經(jīng)驗(yàn)推廣的更少。所以，今后的重點(diǎn)還是要放在“交融”的內(nèi)容與如何實(shí)踐方面。同時(shí)，我們也要有長(zhǎng)期研究和實(shí)踐的思想準(zhǔn)備，“文理交融”作為一種教育思想要取得統(tǒng)一的思想認(rèn)識(shí)還有一段很長(zhǎng)的艱難旅程。但是，我們認(rèn)可知識(shí)融通觀的合理性，因此在“文理交融”教育實(shí)踐方面就不會(huì)無(wú)所適從，我們要在尋找“文理交融”教育理論指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，不斷完善“文理交融”教育實(shí)踐的基石，推動(dòng)“文理交融”教育的健康發(fā)展。