王文飛

（河南大學國際教育學院，河南開封475001）

在經(jīng)濟全球化快速發(fā)展的今天，各行各業(yè)對英語人才的需求日益旺盛。為讓學生從容應對中外合作辦學的語言環(huán)境，提高語言的綜合應用能力，本研究從學生的實際需求出發(fā)，將模因論引入中外合作辦學英語教學，使課堂教學和課外網(wǎng)絡學習相輔相成，進而構(gòu)建基于Blackboard的大學英語一體化教學模式。

一、模因論及相關(guān)研究

模因（Meme）是模因論的核心術(shù)語，最早出現(xiàn)在1976年英國動物學家理查德·道金斯（Richard Dawkins）《自私的基因》（The Selfish Gene）一書中。該詞源自希臘語mimeme，道金斯創(chuàng)造性地將mi去掉，希望這個詞類似gene，因為在他看來，人和動物一樣都是由gene制造，都是復制因子。Gene推動著生物界的進化，而mimeme用來解釋文化進化的現(xiàn)象規(guī)律，是人類文化進化的基本單位。因此，根據(jù)道金斯（Dawkins，1976）的觀點，模因是一個文化信息單位，我們在生活中所傳播的標語口號、風俗習慣、思想理念、動作行為等都可稱為模因［1］。換言之，只要可以通過“模仿而被復制的”信息，都可被稱為模因。

自從這個概念提出后，模因論在全世界得到了廣泛的關(guān)注和研究。在中國，何自然教授認為“模因論在語言研究中大有用武之地，它在語言的社會演化和語言交際中所起的作用更值得我們注意”［2］，為“語言模因”在中國語言學界的發(fā)展奠定了基礎。之后，該理論越來越受到國內(nèi)語言學者的關(guān)注。學者們從模因論的角度審視語言和相關(guān)現(xiàn)象，揭示了語言發(fā)展的規(guī)律，也為英語語言教學供了一種全新的思路。杜鵑在文獻［3］中對傳統(tǒng)的背誦-模仿教學進行了分析評估，她認為背誦和模仿在英語寫作教學中發(fā)揮著重要的作用。陳琳霞根據(jù)何自然對模因的分類，將模因的基因型和表現(xiàn)型的特點和寫作教學相結(jié)合，幫助學生提高寫作水平［4］。詞匯教學方面，牛躍輝、孫飛認為，模因論的提出為模仿在語言教學中的重要性提供了理論基礎，英語教學特別是詞匯教學應該創(chuàng)造性地將背誦、模仿這些教學手段利用起來［5］。陳圣白在口譯教學中，通過介紹語言模因的類型及復制、傳播規(guī)律幫助學生實現(xiàn)口譯知識到口譯技能的轉(zhuǎn)換，提高學生的口譯綜合能力［6］。趙一奇認為在模因論的指導下進行閱讀教學有助于提高學生的閱讀能力，重視和理解語篇的深層內(nèi)容［7］?？傮w而言，雖然學者們從不同的角度將模因論和英語教學結(jié)合起來進行研究，但大部分研究都偏重于針對英語的聽、說、讀、寫、譯中某個單獨方面進行討論，未能涵蓋實際教學過程的各個環(huán)節(jié)。因此，從完整教學過程的聽說讀寫各個方面進行實驗教學研究是語言模因論應用于英語教學研究的一個新思路，值得進行深入研究。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要探討以下兩個問題：（1）從模因論視角基于Blackboard平臺的大學英語教學一體化模式是否能提高學生綜合英語應用能力，尤其是“聽、說”成績？（2）本研究實施的教學模式對今后中外合作辦學英語教學有哪些積極影響？

（二）研究對象

本研究選取了河南大學中外合作辦學項目會計（8班、11班）和計算機（17班、18班）三個專業(yè)的102人（4個班）為研究對象，其中11班、18班為對照班（共63人），采用傳統(tǒng)教學方式；8班、17班為實驗班（共62人），結(jié)合課堂教學和Blackboard平臺進行一體化教學。

（三）研究工具

本次研究采取問卷調(diào)查、訪談和前后測試三種形式。圍繞課題內(nèi)容，課題研究組成員進行了深入細致的分析和討論，實驗前從學生的英語學習積極性，英語學習中對聽、說、讀、寫四門技能的認識，英語學習中的問題和困惑等3個方面共設計了10個問題。實驗結(jié)束后，對控制班全體學生以小組形式進行集體訪談(以班級為單位)，了解他們學習習慣、學習效果、表達溝通等方面的感受。在實驗班隨機抽取6名學生（成績較好的、成績一般的和成績較差的各2名）進行面對面訪談，詳細地了解教學方式改變后學生的內(nèi)心真實感受，對本教學模式的評價以及存在的問題和困難。在進行一學期的實驗后，對實驗班和對照班的學生進行了英語聽、說、讀、寫各項的測試。閱讀、聽力采用的是全年級統(tǒng)一的期末考試試卷，寫作由合作方大學外籍教師命題、批改，口語也由外教任面試官命題、打分。

（四）實驗過程

教師在開課前將大學英語課程的教學大綱、教學進度表、教學課件、講義教案、課文音頻等內(nèi)容上傳至BB平臺。設計課前及課后網(wǎng)絡任務及試題。在課堂外，學生可以不受地點、時間限制的進行課前預習、課后復習和網(wǎng)絡測試。具體步驟如下：

1.針對我校中外合作辦學英語教學的實際情況，結(jié)合現(xiàn)有教材，對每個單元相關(guān)內(nèi)容按主題進行拓展，包括校園、飲食、婚姻、家庭、購物、旅游等，體裁包括記敘文、議論文，在Blackboard上發(fā)布作為網(wǎng)絡教學資源，把它們轉(zhuǎn)化成學生容易模仿和復制的“語言復制因子”（詞匯、句子、語篇等），幫助學生實現(xiàn)語言模因的“同化”“吸入”和“記憶”。

2.借助Blackboard平臺，整合語言模因復合體，將聽說讀寫各個環(huán)節(jié)有機融合，相互補充、相互促進，設計教學任務，以輸出為驅(qū)動，達到優(yōu)化教學過程。該部分主要分三個階段：第一，輸入:同化和記憶。任課教師在課前梳理課文中的關(guān)鍵知識點，在blackboard平臺設置合理的預習任務，引導學生課前自學，幫助學生了解和記憶該單元重要模因。第二，輸出:表達和傳播。教師合理組織和安排課堂活動和網(wǎng)絡測試、在線討論，引導學生對前導模因進行復制和創(chuàng)新應用。通過各種活動的開展，使得前期同化和記憶的詞匯、語法模因以學生感興趣并樂于接受的形式呈現(xiàn)出來，內(nèi)化成能夠靈活運用的模因復合體。最后，聽說讀寫譯一體化綜合檢驗，即“做”。為了更好地檢驗學生英語綜合應用能力，在單元授課結(jié)束后，設置一節(jié)語言綜合實踐課。如新視界大學英語第一冊unit 4 Active reading mixed marriage一課，在結(jié)束授課后，教師結(jié)合文章內(nèi)容改編劇本，要求學生按照劇本制作視頻，自導自演，學生都熱情積極，制作好的視頻在課堂上播放，效果非常好。

三、結(jié)果與討論

（一）實驗前后英語綜合水平測試成績及聽、說測試成績結(jié)果分析

為了驗證實驗班和控制班在實驗前的英語綜合水平，本研究對實驗前實驗班和控制班的英語綜合成績（即聽、說、讀、寫四項成績的平均值）分別進行分析，計算了標準差、T值和P值。根據(jù)描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗班和控制班前測時的英語綜合成績平均分非常接近，分別為72.2和72.3。且P值＞0.05，T檢驗值均小于0.5，故得出結(jié)論：前測中，實驗班與控制班的學生在英語綜合水平上不存在顯著的差異，學生水平基本均衡，滿足實驗條件。

在一學期的教學實驗之后，我們對實驗班和對照班的學生進行了英語聽、說、讀、寫各項的測試，實驗班與控制班的英語綜合能力測試后測和實驗前相比均有所提高，平均分值分別為80.121和73.905。

利用配對t檢驗去研究實驗數(shù)據(jù)的差異性，對照班后測和實驗班后測之間呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性（t=-3.83，P=0.00），以及具體對比差異可知，對照班后測的平均值（73.95），會明顯低于實驗班后測的平均值（80.12）?？偣?組配對數(shù)據(jù)全部均會呈現(xiàn)出差異性。這表明實驗班的英語綜合能力通過一個學期的混合式學習后呈顯著上升，而控制班變化不顯著。很顯然，基于Blackboard平臺的一體化學習提高了學習者的學習興趣和學業(yè)水平。

另外，僅從聽力和口語成績兩項來看，實驗班學生聽力、口語成績的平均分均高于對照班，實驗班的標準差小于對照班，說明實驗班學生的聽說水平較控制班學生相比，提升幅度大。由此可知，實行一體化教學模式的實驗班比沿用傳統(tǒng)教學方法的控制班在英語綜合能力，特別是聽說能力方面更具優(yōu)勢。

（二）問卷調(diào)查結(jié)果分析

實驗前對學生進行的問卷調(diào)查表明，中外合作辦學項目的學生普遍重視英語學習，但有很強的功利性，63.93%的學生回答是為了應付考試，70.49的學生回答是為了將來工作的需要，出于興趣和為了了解英語文化的為42.62%。學習時間的安排上也不夠合理，每天在英語學習上花1小時以下的人數(shù)占全部人數(shù)的52.46%，1～2小時的占全部人數(shù)的31.15%，2～3小時的占全部人數(shù)的13.11%，3小時以上的僅為3.280%。不過，可喜的是超過一半的學生（52.46%）在進入中外合作辦學項目后學習熱情上漲。

同時，不難看出，大多數(shù)學生都認可英語表達能力的重要性，理解聽說讀寫四門技能相互促進，62.57%的學生認為讀寫比聽說更容易掌握，98.36%的學生覺得背誦短語、句型等對英語學習十分重要；絕大多數(shù)學生認為自己在與外國人溝通英語時不夠自信，“無話可說”，僅有3%的學生表示自己可以用英語流利自如地表達，22.95%無法開口交流，認為自己是學的是“啞巴英語”，超過一半學生覺得發(fā)音不標準，高達62.3%的學生坦承自己是中式思維，在語句組織上有困難，60.66%的學生覺得沒有語言環(huán)境，練習機會少?？梢?，學生在英語表達方面困難重重，問題普遍。同時98.36%的學生對聽、說、讀、寫四門技能的關(guān)系認識準確，明白四者的學習互相促進、互相影響。超過70%的學生認為聽說更難掌握，期待現(xiàn)有的聽、說、讀、寫四門課之間能夠有所聯(lián)系、有所改變。

（三）訪談結(jié)果分析

實驗結(jié)束后，對控制班全體學生以小組形式進行集體訪談，了解他們學習習慣、學習效果、語言表達等方面的感受?？刂瓢鄬W生的集體訪談結(jié)果顯示，大部分學生感覺自己除了課堂學習外，在課余時間會多或少地針對閱讀、聽力、口語或?qū)懽髦凶约旱娜蹴椷M行專項訓練，但由于缺乏指導幫助和監(jiān)督督促，總體感覺學習效果不夠理想，學習動力不足。此外，部分學生能夠認識到現(xiàn)有的聽、說、讀、寫四門課內(nèi)容上有重疊，但自己不會或懶于歸納總結(jié)。還有部分學生表示雖然中方和外方教師都是全英授課，但自己仍舊不愿或羞于用英語交流，總有“無話可說”、“詞不達意”的困惑。

經(jīng)過一學期的教學實驗后，對控制班和實驗班學生進行的訪談分析表明，該教學模式在課堂氛圍、學習興趣、表達能力、自主學習能力和學習習慣培養(yǎng)等方面得到了學生的普遍肯定。課上課下、線上線下任務針對性強、細致，使得大家的學習積極性高漲，而核心知識點的提前預習準備又讓大家上課時充滿信心、底氣十足，因此，大家課上學習積極回答問題，踴躍表達；在課下保持Blackboard在線，自覺地復習和預習，學習自主性明顯提高；聽、說、讀、寫的鏈條式、系統(tǒng)化學習，不僅使得學生有機會反復、重點性地記憶每一單元的關(guān)鍵點，熟悉所學知識，更幫助豐富了知識儲備，使學生在實際應用時，聽得懂，有話可說，寫得“不再空洞”，讀得“不那么痛苦”，一方面增強了學生的自信心，另一方面讓學生敢于表達，樂于表達，形成良性循環(huán)，慢慢地善于表達；豐富、貼近學生生活的主題材料以及集針對性和趣味性于一體的小組活動激發(fā)大家說英語、學英語的興趣；通過將詞匯、短語、語篇模因化，幫助學生有效記憶，從而培養(yǎng)了學生良好的學習習慣。

四、結(jié)語

本研究是在模因論理論的指導下對中外合作辦學英語教學的探索性研究，旨在通過改善學生的習慣和學習策略，提高學生的興趣和積極性、自信心，最終提高學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力。實驗班和對照班的學生英語綜合水平前后測成績對比分析顯示，實驗班學生的平均分高于對照班。實驗班的聽力、口語成績標準差均小于對照班，學習成績分布波動性小。而對控制班和實驗班學生進行的訪談分析也表明，該教學模式在課堂氛圍、學習興趣、表達能力、自主學習能力和學習習慣培養(yǎng)等方面都起到了積極作用。因此，區(qū)別于傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫四門課程相對獨立，開展主題性、任務型、混合式、一體化的英語教學是提高學生英語綜合能力一條有效途徑，也得到了絕大多數(shù)學生的認可，對今后的中外合作辦學英語教學也提供了有益的借鑒。