熊良榮

全息閱讀援引影像學(xué)三維立體概念，借鑒全息論思想，將文本中的全部隱態(tài)、潛態(tài)、顯態(tài)信息置于全息視域中。通過從“單層”到“系列”的全息漸進(jìn)、從“孤立”到“關(guān)聯(lián)”的全息呼應(yīng)，讓碎片化閱讀與整體性閱讀同構(gòu)共生。由此促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

培育學(xué)生語文核心素養(yǎng)，關(guān)鍵在于閱讀教學(xué)。通過閱讀，可以積淀學(xué)生語文知識，激發(fā)學(xué)生言語思維，浸潤學(xué)生美好心靈?；诤诵乃仞B(yǎng)視角，語文教學(xué)要培育學(xué)生閱讀能力，重視學(xué)生語感、段感和篇感的培養(yǎng)。當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)，更多地呈現(xiàn)出一種碎片化的狀態(tài)。對此，有教師口誅筆伐，認(rèn)為碎片化閱讀是一種斷章式閱讀、淺表化閱讀，認(rèn)為“詞語破碎處，無物之存在。”（蓋奧爾格語）

然而，無論是“碎片化閱讀”還是“碎片化寫作”，都不是當(dāng)下的教育產(chǎn)物。古希臘先哲的哲學(xué)箴言、古代圣人孔子的《論語》、西方現(xiàn)代哲學(xué)家帕斯卡爾、尼采等人的著作都是一種“碎片化寫作”。帕斯卡爾和尼采反而認(rèn)為，只有隨感式的寫作，才是真實(shí)思想的寫作?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，碎片式閱讀，更有其存在的合理性。那么，在碎片式閱讀與整體性閱讀之間有沒有一種溝通式的閱讀方式呢？筆者認(rèn)為，全息閱讀能夠讓學(xué)生穿行于整體閱讀和碎片閱讀之間，讓學(xué)生既看到文本中的個(gè)別、局部，又看到文本的整體、全局;既看到這一篇文本，又看到那一篇文本;既看到同類文本，又看到相關(guān)類、相異類文本，等等。

一、全息閱讀：從“單層”到“系列”的全息漸進(jìn)

全息閱讀援引影像學(xué)“三維立體”的圖像概念，借鑒“全息論”的思想，將文本中的全部隱態(tài)、潛態(tài)和顯態(tài)信息置于“全息視域”下，用立體思維把握文本的整體性、關(guān)聯(lián)性，將文本置于整個(gè)學(xué)科系統(tǒng)中，包括字詞句段在文本中的地位、作用，文本在整個(gè)主題單元、同類文以及相關(guān)學(xué)段中的地位、作用，等等。如此，文本成為一個(gè)全息體，文本解讀的過程就成為一個(gè)全息互通、全息互動(dòng)的過程。文本的部分內(nèi)容能夠潛隱、折射、映照文本的整體信息，而通過文本整體也能觀照到文本的局部信息。

（一）構(gòu)建學(xué)段模塊，讓閱讀在全息中回往

全息閱讀的特質(zhì)是教師能夠明晰文本在學(xué)生整個(gè)閱讀素養(yǎng)中的地位、作用。以寫景的文體為例，人教版有許多篇目是寫景的，這些寫景篇目貫穿于各個(gè)學(xué)段，我們在教學(xué)中要能羅列教學(xué)的主次，明晰教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)。如在低段，要求學(xué)生能

初步感知寫景順序，主動(dòng)積累寫景詞語，并嘗試展開初步運(yùn)用;在中段，要引導(dǎo)學(xué)生抓住景物特點(diǎn)，掌握具體的寫景方法;在高段，要能把握文本中寫景的獨(dú)特之處等。我在教學(xué)中，對學(xué)段文本乃至于整個(gè)小學(xué)階段的教材文本進(jìn)行研究，使之上下貫通、左右勾連。通過全息性閱讀，構(gòu)建層次性模塊，讓學(xué)生的閱讀在全息中推進(jìn)。

（二）研究單元目標(biāo)，讓閱讀在全息中推進(jìn)

當(dāng)下教材編排，無論是人教版、蘇教版還是北師大版，基本上都是以主題為單位。以人教版為例，人教版小學(xué)語文六年級上冊的第五組的篇目為《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》，都是學(xué)生親近文學(xué)大師魯迅的單元，要么是寫魯迅的，要么是魯迅寫的。著眼于同一學(xué)段，我們就要研究單元教學(xué)目標(biāo)，將這一篇文本和那一篇文本進(jìn)行比較，促進(jìn)學(xué)生深度的學(xué)習(xí)感悟。同時(shí)，在教學(xué)中，可以創(chuàng)生主題，比如可以展開《走進(jìn)魯迅》的主題教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生從不同篇目中感受魯迅的偉大人格;還可以學(xué)習(xí)“寫人的文章”如何寫作。這樣的著眼于整體單元的語文教學(xué)，能夠讓閱讀在全息中推進(jìn)。

（三）聚焦文本特質(zhì)，讓閱讀在全息中達(dá)成

文本自產(chǎn)生出來，就獲得了獨(dú)立生命。在閱讀教學(xué)中，我將字詞句段的教學(xué)與文本的整體教學(xué)貫通起來，通過字詞句段，把握文本的精髓。通過文本的閱讀，把握字詞句段的精妙。比如虞大明老師執(zhí)教《祖父的園子》（人教版五年級下冊），設(shè)計(jì)了四個(gè)有推進(jìn)感的活動(dòng)板塊。在第一個(gè)活動(dòng)中，虞老師讓學(xué)生通讀課文，從整體上把握園子的特點(diǎn);在第二個(gè)活動(dòng)中，虞老師讓學(xué)生帶著問題閱讀課文，即為什么說這是一個(gè)生機(jī)勃勃的園子;在第三個(gè)活動(dòng)中，虞老師讓學(xué)生到文本中找尋生機(jī)勃勃的例子，看看作者蕭紅在園子里做了什么，感受到自由;在第四個(gè)活動(dòng)中，虞老師將學(xué)生的閱讀引向課外，讓學(xué)生閱讀許地山的《落花生》。這樣的教學(xué)，既讓學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)閱讀，同時(shí)又讓祖父的園子在學(xué)生的心中由隱而顯、而活。四個(gè)活動(dòng)，一個(gè)比一個(gè)深刻、寬廣，在潛移默化中培育了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

二、全息閱讀：從“孤立”到“關(guān)聯(lián)”的全息呼應(yīng)

學(xué)生的語文閱讀不只是獲得語文知識，形成理性化認(rèn)知，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)生語感、情感、潛意識、元認(rèn)知、精神等多種元素。全息閱讀，能夠整合認(rèn)知閱讀與情感、內(nèi)容與形式、意義與價(jià)值等，進(jìn)而形成閱讀的多向構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

（一）同步關(guān)注，讓認(rèn)知與情感全息相融

學(xué)生的生命是一個(gè)有機(jī)的整體。傳統(tǒng)的語文閱讀，往往重視語文知識，而忽視了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種體驗(yàn)，既包括對文本的體驗(yàn)，也包括對語文學(xué)習(xí)本身的體驗(yàn)。在語文教學(xué)中，要將理性信息與人文信息融合，從而獲得豐蘊(yùn)的情

感體驗(yàn)，讓學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)同步提升。例如教學(xué)臺灣作家琦君的《桂花雨》（人教版五年級上冊），文本主要是通過回憶童年的搖花樂情境來抒發(fā)自己淡淡的鄉(xiāng)愁。我在教學(xué)中通過“浸”這個(gè)字，讓學(xué)生感受“桂花香”;通過“纏”這個(gè)字，讓學(xué)生感受“桂花樂”;通過“比不得”，讓學(xué)生感受作者的思鄉(xiāng)情。在整個(gè)教學(xué)中，由于抓住了言意共生點(diǎn)，抓住了作者表情達(dá)意的字眼，學(xué)生就能立足于文本的整體化語境，在語境中錘煉，體驗(yàn)到文本字里行間所孕育的濃濃的情感。如此，才能做到語文教學(xué)“情智互動(dòng)、言意共生”的精彩。

（二）同步構(gòu)建，讓內(nèi)容與形式全息相生

語文教學(xué)不僅要關(guān)注“文本寫了什么”，更要關(guān)注“文本是怎樣寫的”。關(guān)注“文本寫了什么”，就是關(guān)注文本的內(nèi)容;關(guān)注“文本是怎樣寫的”，就是關(guān)注文本的形式。全息閱讀要求既關(guān)注文本內(nèi)容，又關(guān)注文本形式。比如在教學(xué)《橋》（人教版五年級下冊），教學(xué)中，我從小說的三要素入手，比如通過文本中對洪水的環(huán)境描寫來體會(huì)故事情節(jié)的發(fā)展;通過故事情節(jié)中人物的對比，讓學(xué)生感受老漢的形象;通過文本中設(shè)置的懸念，讓學(xué)生感受小說結(jié)尾的精妙;通過文本中比喻、擬人等修辭手法讓學(xué)生感受它們對環(huán)境的渲染，等等。同步構(gòu)建，讓內(nèi)容閱讀與形式閱讀全息相生，能夠讓學(xué)生在聯(lián)系中深刻感受文本所表達(dá)的主題。

（三）同步引領(lǐng)，讓閱讀與寫作全息貫通

長期以來，語文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)呈現(xiàn)一種割裂的狀態(tài)。著名語文特級教師吳勇和管建剛都提倡建構(gòu)一種“指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)”。全息閱讀能夠進(jìn)行一種同步引領(lǐng)，努力讓學(xué)生的文本閱讀與文本寫作全息貫通。比如江蘇省特級教師武鳳霞老師執(zhí)教《記金華的雙龍洞》（人教版小學(xué)語文四年級下冊），對于文本中含有“空隙”的一段，武老師不僅引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，從中找出文本中有哪幾個(gè)方面凸顯了空隙狹小，而且還讓著力讓學(xué)生理解作者為什么這樣安排介紹順序，理解作者是怎樣將空隙介紹得如此生動(dòng)的，等等。武老師讓學(xué)生沉入句段的深處，去揣摩作者的寫作目的、寫作形式，如此必然能夠喚醒學(xué)生對文本的陌生化解讀，讓學(xué)生領(lǐng)略到文本的獨(dú)特寫法。有了對文本寫作手法的指點(diǎn)，學(xué)生就能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行自主解讀、評析、感悟，寫作手法就能在學(xué)生的心中扎根。

文本中的元素不是靜止、孤立的，而是彼此關(guān)聯(lián)、牽涉、交織的，學(xué)生也不僅僅是“認(rèn)知體”，更是“情感體”“意念體”“價(jià)值體”。只有在立體式全息思維域中，將文本潛態(tài)、顯態(tài)信息呈現(xiàn)出來，從“單層”到“系列”，從“孤立”到“關(guān)聯(lián)”，才能善待、包容、運(yùn)用碎片化閱讀，并將其納入整體性閱讀之中，從而讓“碎片化閱讀”與“整體性閱讀”融合共生，逐步提升語文核心素養(yǎng)。

【作者單位：宿松縣城關(guān)小學(xué) ?安徽】