摘要對2018年中國人民大學(xué)書報(bào)資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》轉(zhuǎn)載的文章來源、作者、基金項(xiàng)目等情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。對研究者圍繞改革開放40年基礎(chǔ)教育管理的變革、人工智能與學(xué)校管理、校長領(lǐng)導(dǎo)力、教師職業(yè)壓力、教師工資、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理、家校合作、校園欺凌等熱點(diǎn)問題所做的討論進(jìn)行了梳理。

關(guān)鍵詞改革開放40年；人工智能；校長領(lǐng)導(dǎo)力；教師職業(yè)壓力；教師工資；校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理；家校合作；校園欺凌

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2019）01-0034-05

統(tǒng)？？計(jì)

1. 報(bào)刊轉(zhuǎn)載量排名

2018年中國人民大學(xué)書報(bào)資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》共轉(zhuǎn)載論文241篇，分布在77種報(bào)刊上。其中，《中小學(xué)管理》《中國教育學(xué)刊》《教育科學(xué)研究》等16種報(bào)刊的轉(zhuǎn)載量排在前8位，約占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的54.77%（見表1）。

2. 作者單位情況統(tǒng)計(jì)

以轉(zhuǎn)載論文第一作者的單位統(tǒng)計(jì)，67.63%的論文作者來自高校，14.11%來自中小學(xué)校，12.86%來自教育科研單位，3.32%來自政府機(jī)關(guān)，1.24%來自新聞出版部門，0.83%來自其他機(jī)構(gòu)。

按照第一作者單位的發(fā)文數(shù)量排名，排在前三位的分別是北京師范大學(xué)（22篇）、華東師范大學(xué)（21篇）、東北師范大學(xué)（9篇）。

3. 作者合作情況統(tǒng)計(jì)

在241篇文章中，52.28%的文章由一個(gè)作者獨(dú)立完成，47.72%的文章由兩個(gè)或兩個(gè)以上作者合作完成。

4. 基金項(xiàng)目文章統(tǒng)計(jì)

在轉(zhuǎn)載的論文中，有133篇屬于基金項(xiàng)目論文，占論文總數(shù)的55.19%。其中，國家級基金項(xiàng)目論文占15.77%，省部級基金項(xiàng)目論文占28.63%，其他基金項(xiàng)目論文占10.79%。

熱？？點(diǎn)

1. 改革開放40年基礎(chǔ)教育管理的變革

2018年是改革開放40周年，在這一重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)上，很多學(xué)者總結(jié)了40年來基礎(chǔ)教育取得的成就和經(jīng)驗(yàn)，對教師管理（趙德成，第12期）、課程管理（胡航舟、鄭東輝，第12期）、教育督導(dǎo)（周光禮、薛欣欣，第12期）、教育法治建設(shè)（管華，第12期）等具體領(lǐng)域的改革歷程進(jìn)行了梳理，為未來的基礎(chǔ)教育管理改革提供了思路。

改革開放40年來，我國義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展，形成了具有中國特色、相對穩(wěn)定、比較成熟的發(fā)展路子，即義務(wù)教育發(fā)展的中國模式，其內(nèi)涵包括政府主導(dǎo)、分級管理，協(xié)同一致、合力攻堅(jiān)，實(shí)事求是、漸進(jìn)變革，并呈現(xiàn)出歷史性與時(shí)代性兼具、特殊性與普遍性并行、穩(wěn)定性與發(fā)展性共存的特征（宋乃慶等，第12期）。高中教育的改革基本是以規(guī)模擴(kuò)充為戰(zhàn)略重點(diǎn)，以效率優(yōu)先為主旨路線，以簡政放權(quán)為保障機(jī)制，以擺脫應(yīng)試教育桎梏為最終目標(biāo)，始終在普及與提高、效率與公平、數(shù)量與質(zhì)量、結(jié)構(gòu)與效益之間尋求平衡與突破，走出了一條既立足中國國情又體現(xiàn)中國特色的發(fā)展之路（劉麗群，第12期）。40年的教育改革，走過的是一條曲折探索而非線性遞進(jìn)的改革道路，在政校關(guān)系上表現(xiàn)為“集權(quán)化分權(quán)”形態(tài)（林美，第12期）。

研究者認(rèn)為，在如今教育改革進(jìn)入攻堅(jiān)期、深水區(qū)的新時(shí)期，要充分尊重地方和學(xué)校改革的積極性，寬容地方和學(xué)校改革中出現(xiàn)的錯(cuò)誤（吳全華，第12期）；要推進(jìn)教育行政的科學(xué)化、民主化、法治化、專業(yè)化（褚宏啟，第12期），在規(guī)制與賦能之間保持合適張力（范國睿，第12期）。

2. 人工智能與學(xué)校管理

2018年4月，教育部發(fā)布了《教育信息化2.0行動計(jì)劃》。教育信息化2.0以“人本”“生態(tài)”“智能”為基本特征，側(cè)重以“智能”應(yīng)用為途徑，推動并擴(kuò)展人工智能（AI）的教育應(yīng)用是教育信息化2.0的重要任務(wù)（曹曉明，第11期）。

很多研究者介紹了AI在學(xué)校教育中的應(yīng)用前景，歸納起來有以下幾點(diǎn)。一是使教師教學(xué)更精準(zhǔn)，學(xué)生學(xué)習(xí)更自主。利用AI不僅可以采集學(xué)生的學(xué)習(xí)水平狀態(tài)，識別環(huán)境中的圖像、語音和環(huán)境數(shù)據(jù)，還可以通過腦電傳感器、電子手環(huán)、眼動儀等裝備，獲取學(xué)生的生物模態(tài)信息，通過多模態(tài)數(shù)據(jù)的融合，讓教學(xué)更精準(zhǔn)、高效（曹曉明，第11期）。豐富的在線資源、智能的診斷與推送等，使得學(xué)生可以自主和個(gè)性化地學(xué)習(xí)（陳玉琨、田愛麗，第11期）。二是教學(xué)評價(jià)更加多元和客觀。AI平臺隨時(shí)主動收集、自動抓取學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)數(shù)據(jù)點(diǎn)，快速及時(shí)地對每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)形成診斷評估報(bào)告，讓評價(jià)更為科學(xué)、客觀和及時(shí)。三是教師工作將更具人性和創(chuàng)造性。AI的運(yùn)用可以將教師從大量的重復(fù)性機(jī)械勞動中解放出來，讓教師有更多時(shí)間和學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的交流與溝通，充分發(fā)揮教師作為人的不可被替代的作用與功能（陳玉琨、田愛麗，第11期）。四是學(xué)習(xí)空間更加靈活、多樣。學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)內(nèi)容的智能推送、虛擬代理的智能輔導(dǎo)、教育機(jī)器人的智能監(jiān)督、個(gè)性化氣候、個(gè)性化溫度、個(gè)性化濕度、個(gè)性化照明等，都將促使傳統(tǒng)教室的“千人一面”轉(zhuǎn)變?yōu)锳I時(shí)代的“千人千面”（許亞鋒、高紅英，第7期）。五是學(xué)校管理智能化和扁平化?；诖髷?shù)據(jù)的決策，有助于提升決策的科學(xué)化水平。智能管理系統(tǒng)讓信息傳導(dǎo)更充分、更及時(shí)，提高學(xué)校運(yùn)營的效率，讓學(xué)校組織結(jié)構(gòu)扁平化（姚莉娜、黃家驊，第11期）。

AI時(shí)代，對人才的自主探究能力、創(chuàng)新能力提出了更高的要求，也對學(xué)校教育提出了新的挑戰(zhàn)。比如：需要推進(jìn)研究型、創(chuàng)新型學(xué)校的建構(gòu)，注重辦學(xué)的開放性，建構(gòu)新的人才培養(yǎng)模式。提升教師對新技術(shù)的適應(yīng)力與自主開發(fā)能力，與AI合作開展教學(xué)的能力（馮志剛、劉茂祥，第11期）。從專注于對學(xué)生知識與技能的大規(guī)模培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生核心能力的個(gè)性化培養(yǎng)；從識記、理解、應(yīng)用到高階思維能力的個(gè)性化培養(yǎng)過渡；從以教為主的班級授課制，向以探究和協(xié)作為主的項(xiàng)目式、問題式等學(xué)習(xí)方式過渡。學(xué)校管理要從管制走向服務(wù)（張生等，第11期）。

3. 校長領(lǐng)導(dǎo)力

校長領(lǐng)導(dǎo)力有不同的劃分維度。2018年，關(guān)于校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)方面：一是校長領(lǐng)導(dǎo)力的表現(xiàn)情況，二是校長領(lǐng)導(dǎo)力對師生發(fā)展的影響。

在校長領(lǐng)導(dǎo)力的表現(xiàn)方面，趙德成、周瑤基于PISA 2015的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，我國北京、上海、江蘇和廣東四?。ㄊ校┑男ｉL領(lǐng)導(dǎo)力整體表現(xiàn)低于OECD國家的平均水平。四?。ㄊ校┬ｉL在“專業(yè)發(fā)展”維度得分最高，在“教師參與”維度上的得分最低（第6期）。程鈺琳、張萬朋基于TALIS 2013的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，女校長分布式領(lǐng)導(dǎo)比男校長高，小村莊學(xué)校的校長分布式領(lǐng)導(dǎo)得分最高，鄉(xiāng)村次之，縣城最低。相互尊重的學(xué)校氛圍是校長分布式領(lǐng)導(dǎo)最重要的預(yù)測指標(biāo)（第6期）。趙茜、席蓉對北京市40所中小學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)力得分低于交易型領(lǐng)導(dǎo)力（第10期）。李新、向蓉對深圳市教育質(zhì)量監(jiān)測的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，校長引導(dǎo)學(xué)校發(fā)展的能力最佳，指導(dǎo)教與學(xué)的能力尤其是課程領(lǐng)導(dǎo)力不足，在“指導(dǎo)課程評價(jià)與管理”指標(biāo)上的得分最低（第10期）。夏之晨等人的調(diào)查表明，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力處于中上水平，其劣勢主要體現(xiàn)在“監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)展”維度，說明校長對評價(jià)監(jiān)控的關(guān)注不夠，需要強(qiáng)化監(jiān)控意識（第6期）。

校長領(lǐng)導(dǎo)力對師生發(fā)展到底有何影響？對PISA 2015的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，并不是領(lǐng)導(dǎo)力行為發(fā)生頻率越高，學(xué)生成績就會越好。但校長在“目標(biāo)引領(lǐng)”維度的表現(xiàn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有顯著的相關(guān)關(guān)系（趙德成、周瑤，第6期）。夏之晨等人認(rèn)為，盡管校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力與教學(xué)質(zhì)量之間沒有顯著的直接關(guān)系，但校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力直接影響教師教學(xué)行為，影響教師學(xué)習(xí)共同體的氛圍和效果，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量（第6期）。校長領(lǐng)導(dǎo)力直接影響教師行為的觀點(diǎn)也得到其他學(xué)者的驗(yàn)證。比如：楚紅麗、方曉樂的研究發(fā)現(xiàn)，校長道德領(lǐng)導(dǎo)的“替身領(lǐng)導(dǎo)”和“反思性實(shí)踐觀”能夠顯著預(yù)測教師工作投入整體及其各個(gè)維度（第5期）。張森等人的研究發(fā)現(xiàn)，校長道德領(lǐng)導(dǎo)與教師建言行為之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（第6期）。趙茜、席蓉的研究發(fā)現(xiàn)，校長領(lǐng)導(dǎo)力是教師滿意度的重要影響變量，解釋了教師滿意度33%～43%的變異。交易型領(lǐng)導(dǎo)力對工作滿意度的影響完全通過變革型領(lǐng)導(dǎo)力這一間接途徑得以實(shí)現(xiàn)。這較好地證明了近年來學(xué)校文化建設(shè)的重要意義，也從另一角度提示校長要更加注重宏觀管理，明晰學(xué)校發(fā)展愿景和目標(biāo)（第10期）。

4. 教師管理

（1）教師職業(yè)壓力

有研究者分別在2002年、2011年和2016年對寧波市基礎(chǔ)教育教師進(jìn)行了三次調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)壓力在逐步緩慢增加，教師工作時(shí)間在延長，教師及其家人喜歡教師職業(yè)的比例在下降（徐曉虹，第3期）。相對而言，高中教師的職業(yè)壓力更大。山東省的抽樣調(diào)查顯示，高中教師平均每周工作時(shí)長高達(dá)57.89小時(shí)，而用于課堂教學(xué)的時(shí)間不足教師總工作時(shí)間的1/4（孫月圣，第 3期）。高中教師工作壓力大，不僅與教師的非教學(xué)工作任務(wù)多有關(guān)，而且與頻繁的教育教學(xué)改革密切相關(guān)，尤其是新高考改革帶來的不確定性，加大了教師的壓力，給教師帶來緊張、焦慮和不安全感（鮑嶸、羅佳敏，第3期）。小學(xué)教師的整體職業(yè)壓力接近一般水平，但城區(qū)小學(xué)教師在學(xué)生考試成績和工作負(fù)荷上的職業(yè)壓力高于農(nóng)村小學(xué)教師，而農(nóng)村小學(xué)教師在職業(yè)期望和自我發(fā)展上的職業(yè)壓力高于城區(qū)小學(xué)教師（師玉生、安桂花，第12期）。

工作壓力不僅影響教師的工作滿意度（姚振東等，第3期），而且影響教師的心理健康（許占權(quán)、黃華，第3期）。研究者建議，在社會層面，營造良好的社會氛圍，增強(qiáng)教師社會自豪感；逐步推進(jìn)教育改革，增強(qiáng)改革透明度，為教師提供足夠的改革勇氣和信心。在學(xué)校層面，建立以人為本的工作機(jī)制，降低非教學(xué)工作占比（孫月圣，第3期）。在教師個(gè)人層面，運(yùn)用“原因調(diào)控”和“結(jié)果調(diào)控”緩解心理壓力（劉曉明，第3期）。另外，日本政府近年來通過引入校外專業(yè)人才參與學(xué)校運(yùn)營來給教師“減負(fù)”，其做法也值得我們借鑒（李冬梅，第3期）。

（2）教師工資

與教師職業(yè)壓力的緩慢增加相比，教師的工資待遇情況如何呢？有學(xué)者基于2014～2016年全國中小學(xué)教師工資抽樣調(diào)查收集的數(shù)據(jù)資料，發(fā)現(xiàn)多數(shù)調(diào)查樣本縣（市）義務(wù)教育教師平均工資水平低于社會平均工資水平，也低于公務(wù)員平均工資水平（蔡雪、薛海平，第9期）。即便是在財(cái)政力量強(qiáng)大的京津滬三市，只有天津市中小學(xué)教師的相對生活水平較高，京、滬中小學(xué)教師工資還普遍低于一般職工，工資對教師的生活成本補(bǔ)償水平還比較低（曾曉東等，第9期）。杜屏、謝瑤對北京市六區(qū)縣中小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管績效工資改革前后北京市教師工資有較大幅度的提升，但是考慮到物價(jià)水平，教師的薪酬水平滿意度和薪酬增長滿意度都很低（第9期）。從國際比較來看，我國教育行業(yè)年工資水平與人均GNP的比值從2004年以來一直在1.3左右浮動，遠(yuǎn)低于發(fā)展中國家教師工資與人均GDP的比重的合理水平（2.5-3.5）（杜屏，第9期）。

教師收入為何沒有同步增長？一是缺乏穩(wěn)定的增長機(jī)制。教師績效工資財(cái)政投入體制實(shí)行“縣級為主、省級統(tǒng)籌、中央適當(dāng)支持”，卻沒有明確規(guī)定中央、省和縣三級政府各自具體分配數(shù)額和比例，在實(shí)際執(zhí)行中存在政府層級間的博弈（杜屏，第9期）。二是教育投入重在改善辦學(xué)條件，教師人員經(jīng)費(fèi)的占比較小。三是針對教師的激勵(lì)機(jī)制不是面向整個(gè)教師隊(duì)伍，而是面向少數(shù)特別優(yōu)秀者（黃家驊、姚莉娜，第9期）。

未來的教師工資改革，一方面需要增加人員經(jīng)費(fèi)在教育經(jīng)費(fèi)支出中的比重，建立教師工資標(biāo)準(zhǔn)定期調(diào)整機(jī)制，確保教師工資水平隨物價(jià)上漲和經(jīng)濟(jì)增長而提高。把提高教師地位待遇作為真招實(shí)招（童春林，第9期）。另一方面要推進(jìn)績效工資改革。比如：強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)獎勵(lì)與個(gè)體激勵(lì)的結(jié)合；在做增量加法的基本原則下，實(shí)施教師工資“年薪制”改革，提高教師對工資收入的獲得感與安全感（姚翔、劉亞榮，第12期）。教師的績效不僅要與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)掛鉤，而且要與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的增加值百分位掛鉤（常芳等，第9期）。

5. 校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理

針對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)辦學(xué)不規(guī)范、質(zhì)量參差不齊、增加學(xué)生和家長負(fù)擔(dān)等問題，2018年2月，教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動的通知》，提出6個(gè)方面的治理任務(wù)。2018年8月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》（以下簡稱《意見》），從明確設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、依法審批登記、規(guī)范培訓(xùn)行為、強(qiáng)化監(jiān)督管理等方面規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展。

但從實(shí)踐來看，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理還存在諸多困難。一是屬性定位模糊，教育屬性與經(jīng)濟(jì)屬性、營利性與非營利性的關(guān)系沒有厘清（鐘秉林，第4期；方芳，第10期）。二是多頭管理，規(guī)制主體及職責(zé)不夠明確（方芳，第10期）。三是缺乏科學(xué)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和健全的退出機(jī)制。四是前置審批與一點(diǎn)一證的管理模式脫離民辦教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展實(shí)際（李曼、劉熙，第12期）。

為此，研究者提出如下建議。其一，無論培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是否選擇登記為營利性機(jī)構(gòu)，均要突出其公益性導(dǎo)向，并根據(jù)培訓(xùn)目的、市場需求指向進(jìn)行分類管理。比如：“幫助-服務(wù)型”課后班以監(jiān)管為主，“愛好-特長型”課后班以扶持為主，“強(qiáng)化-補(bǔ)習(xí)型”課后班以規(guī)范為主，“升學(xué)-競賽型”課后班以限制為主（李國慶、于偉，第4期）。在行政許可程序上，文化課程類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需按《意見》要求確保證照齊全，興趣特長類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可直接在工商部門登記。同一地區(qū)的其他教學(xué)點(diǎn)采用備案制度，母體學(xué)校對分支機(jī)構(gòu)承擔(dān)法律責(zé)任，同一地區(qū)采取合并納稅政策，簡化和便利行政許可。其二，完善準(zhǔn)入和退出機(jī)制，開展培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)證和質(zhì)量評估，建立教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)信息公告系統(tǒng)（李曼、劉熙，第12期）。其三，明確規(guī)制主體及職責(zé)，建立多部門聯(lián)合執(zhí)法機(jī)制，避免管理真空。教育行政部門側(cè)重于對業(yè)務(wù)相關(guān)內(nèi)容的監(jiān)管，工商行政管理部門側(cè)重對市場行為的監(jiān)管（方芳，第10期）。其四，對于“無證無照”或“有照無證”的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，不能“一禁了之”，應(yīng)“堵”“疏”結(jié)合?？赏ㄟ^“證照分離”的方式，以利于教育培訓(xùn)市場的平穩(wěn)過渡（邱昆樹等，第10期）。

從國外經(jīng)驗(yàn)來看，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理一方面要提高學(xué)校教育質(zhì)量，這是關(guān)鍵因素；另一方面要加強(qiáng)政府資助的校內(nèi)課外培訓(xùn)（代蕊華、仰丙燦，第4期）。2017年教育部印發(fā)《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)的指導(dǎo)意見》，要求充分發(fā)揮中小學(xué)校課后服務(wù)主渠道作用。但是，政府提供的財(cái)政補(bǔ)貼難以使學(xué)校產(chǎn)生課后服務(wù)的內(nèi)在動力，客觀條件的有限性更使課后服務(wù)成為學(xué)校難以承受之重。促進(jìn)市場多元供給、學(xué)校自愿提供與政府規(guī)范監(jiān)管的統(tǒng)一，是未來課后服務(wù)的改進(jìn)方向（吳會會、胡勁松，第3期）。

6. 家校合作

近年來，隨著人們對家校協(xié)同育人理念的認(rèn)同，家校合作逐步走向制度化、常態(tài)化，但與此同時(shí)，家校矛盾問題也越發(fā)凸顯，其根源在于家校邊界的不清晰，導(dǎo)致學(xué)校教育家庭化和家庭教育學(xué)校化（梁明月，第5期）。比如：家長作業(yè)簽字和家庭作業(yè)異化為家長作業(yè)等問題就廣受批評。陳元龍、周瑞認(rèn)為，家長作業(yè)簽字只是信息的單方面告知，對于孩子在校、在家情況，家長和教師缺乏了解，而且這種不信任的方式容易引起學(xué)生和家長的抵觸情緒（第8期）。王璐琪、李祥認(rèn)為，家庭作業(yè)異化為家長作業(yè)是教師責(zé)任的推卸，極易讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的依賴心理，阻礙學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)，也不利于學(xué)生責(zé)任感的培養(yǎng)（第5期）。

家校合作的邊界在哪里？研究者認(rèn)為，學(xué)校教育的重點(diǎn)在于知識與能力教育，家庭教育的任務(wù)主要是生活教育、人格教育和行為養(yǎng)成教育（楊雄，第5期；王庫、吳少平，第5期）。值得普遍探討的家校合作，應(yīng)該超越已經(jīng)確定的家庭教育者和學(xué)校教育者可以獨(dú)立完成的事情，指向更復(fù)雜、更綜合的教育事務(wù)的合作（余清臣，第5期）。

在家長參與行為上，不僅要明確其邊界，而且要明確不同形式的參與行為對學(xué)生發(fā)展的不同影響。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)：其一，父母直接學(xué)習(xí)參與行為（檢查和指導(dǎo)作業(yè)、參加家長會、聯(lián)系老師）對促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用非常有限，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績甚至表現(xiàn)出顯著的負(fù)向影響。其二，父母情感參與行為（親子交流）能夠有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高和非認(rèn)知能力的發(fā)展（張群等，第3期；李波，第10期；梁文艷等，第11期）。其三，父母文化參與行為（親子閱讀、親子活動）對學(xué)生發(fā)展的影響，研究者的觀點(diǎn)并不一致。梁文艷等人認(rèn)為，父母文化參與行為對本地非農(nóng)戶籍兒童學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升有作用，而對外來非農(nóng)戶籍兒童的學(xué)習(xí)意志力和好奇心甚至產(chǎn)生顯著負(fù)向影響（第11期）。李波認(rèn)為，親子閱讀、親子活動能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高和非認(rèn)知能力的發(fā)展，但作用不如親子交流那么大。父母參與主要通過非認(rèn)知能力這一中介來影響子女學(xué)業(yè)表現(xiàn)（第10期）。

未來，我國的家校合作研究需要更加關(guān)注運(yùn)用多種方法論證家長參與和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系，根據(jù)學(xué)生年齡、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和家長文化程度的差異，為家長提供有針對性的有效參與策略（吳笛、鄭東輝，第5期）。

7. 校園欺凌

針對過去“對校園欺凌的界定不清晰，導(dǎo)致一些實(shí)證調(diào)查的結(jié)果差異較大”，以及實(shí)踐中很難區(qū)分玩笑、打鬧與欺凌的難題，[1]2018年研究者重點(diǎn)關(guān)注校園欺凌的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)識別。

2017年12月，教育部等11部門聯(lián)合印發(fā)的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》（以下簡稱《方案》）指出，中小學(xué)生欺凌是發(fā)生在校園內(nèi)外、學(xué)生之間，一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件。這是國家文件中第一次對學(xué)生欺凌進(jìn)行明確界定，為實(shí)踐中判斷哪些屬于欺凌行為提供了標(biāo)準(zhǔn)（李雯，第6期）。但這一概念界定也存在可爭議之處。一是在欺凌地點(diǎn)上，宋遠(yuǎn)升認(rèn)為，《方案》中將欺凌地點(diǎn)擴(kuò)展至“校園內(nèi)外”，存在范圍限定過于寬泛等弊病。校園外發(fā)生的欺凌，有相當(dāng)一部分與“校園”并無關(guān)系，不應(yīng)被認(rèn)定為校園欺凌（第8期）。申素平、賈楠也認(rèn)為，應(yīng)該將欺凌的發(fā)生范圍限定在學(xué)校管控范圍內(nèi)，以防止“泛欺凌化”（第8期）。二是在行為特點(diǎn)上，申素平、賈楠認(rèn)為，欺凌行為具有持續(xù)、反復(fù)性，以區(qū)別于校園暴力等一次性攻擊與傷害行為（第8期）。耿申、龔杰克也將“重復(fù)實(shí)施”作為欺凌的四個(gè)關(guān)鍵要素之一（第11期）。三是在主體認(rèn)知上，包志梅、齊學(xué)紅認(rèn)為，校園欺凌概念界定要考慮各個(gè)年齡段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展差異（第4期）。

戲弄與欺凌的區(qū)別主要有兩點(diǎn)：戲弄不構(gòu)成傷害性，被戲弄者有能力停止戲弄（晁亞群，第8期）。這種觀點(diǎn)考慮了校園欺凌的另一個(gè)要素：力量的不均衡性。為區(qū)分正常玩笑打鬧行為與欺凌行為，耿申、龔杰克將學(xué)生欺凌行為的動態(tài)發(fā)生發(fā)展過程分為四種情況：“未萌欺凌”行為、“萌芽欺凌”行為、“標(biāo)準(zhǔn)欺凌”行為、“嚴(yán)重欺凌”行為（第11期）。

在校園欺凌的干預(yù)方面，制定分層處置措施成為英、澳等國的共識。比如：英國布拉德利斯托克社區(qū)學(xué)校將欺凌事件劃分為三個(gè)層級，并對各層級欺凌事件的處理策略、制裁措施以及學(xué)校支持都做出了明確規(guī)定（董新良等，第2期）。澳大利亞欺凌干預(yù)工作劃分為三個(gè)層次：第一個(gè)層次針對全校范圍內(nèi)的學(xué)生，第二個(gè)層次針對第一層次干預(yù)展開后無響應(yīng)的15%左右的學(xué)生，第三個(gè)層次針對5%左右對第一、二層次干預(yù)無響應(yīng)的學(xué)生（馬早明、俞凌云，第11期）。廣東省新近公布的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案的實(shí)施辦法》，按照情節(jié)的惡劣程度對學(xué)生欺凌進(jìn)行了分類，并對不同類型的欺凌行為規(guī)定不同的處置方式，這種分類精準(zhǔn)治理的思路值得其他地區(qū)借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1] 林清華.學(xué)校管理研究2017年度發(fā)展報(bào)告[J].中小學(xué)管理，2018，（1）.