詹婕 楊建華

長(zhǎng)期以來，高中文言文閱讀教學(xué)重知識(shí)傳授、輕批判創(chuàng)新，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式一直飽受詬病。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出：“要通過語(yǔ)言運(yùn)用，使學(xué)生獲得深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！盵1]其中對(duì)批判性思維品質(zhì)的培養(yǎng)要求不僅體現(xiàn)了批判性閱讀的重要價(jià)值、意義和實(shí)施路徑，給高中文言文閱讀教學(xué)改革指明了正確道路，也給廣大教師帶來了全新挑戰(zhàn)。

那么，什么是“批判性思維”？余黨緒老師認(rèn)為：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動(dòng)。”[2]也就是說批判性思維是一種實(shí)事求是地分析、論證、反思問題，得出結(jié)論，進(jìn)而解決問題的思維過程。它強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)、持續(xù)、縝密的思考，求真、公正和反思的理智態(tài)度”。[3]而批判性閱讀就是運(yùn)用批判性思維的基本原理、策略與技能開展的閱讀。[4]在高中語(yǔ)文教學(xué)中，恰當(dāng)運(yùn)用批判性閱讀策略進(jìn)行文言文閱讀教學(xué)，對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有獨(dú)特的意義和價(jià)值。

一、沖破教師權(quán)威，營(yíng)造民主的課堂氛圍

傳統(tǒng)文言文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)翻譯和背誦，教學(xué)模式呆板，以“教師講、學(xué)生聽”為主，往往造成教師“一言堂”的現(xiàn)象。教師更多的是把自己對(duì)課本的理解和分析或是參考書上的內(nèi)容以講授的方法傳授給學(xué)生，忽視了學(xué)生的能動(dòng)性。長(zhǎng)此以往，學(xué)生便喪失掉學(xué)習(xí)文言文的興趣，變得不愛思考也不想去思考。僵化死板的教學(xué)方法遏制了學(xué)生批判能力的提高，束縛了學(xué)生批判思維和創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。

新課程改革明確強(qiáng)調(diào)要建立民主平等的師生關(guān)系以及課堂氛圍，依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生在生活中已形成了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的情境來引導(dǎo)學(xué)生豐富自己的理解。[5]只有在課堂中營(yíng)造民主平等的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生積極開放地進(jìn)行思考，依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)表對(duì)文本的獨(dú)特理解，才能在文言文的閱讀教學(xué)中促進(jìn)其批判性思維的發(fā)展。

筆者在執(zhí)教《項(xiàng)羽之死》這篇課文時(shí)，讓同學(xué)們思考“項(xiàng)羽該不該過江東”這個(gè)問題。一位同學(xué)舉手回答說：“老師，我覺得討論這個(gè)問題是毫無意義的，沒有什么討論價(jià)值?！惫P者聽到這個(gè)同學(xué)的發(fā)言不免驚愕，完全出乎意料。但筆者并沒有反駁或批評(píng)學(xué)生，反而讓其耐心地陳述理由。學(xué)生的理由如下：“第一，以項(xiàng)羽的性格，他絕不會(huì)像越王勾踐一樣忍辱負(fù)重，死是他唯一的選擇。所以根本不存在項(xiàng)羽過江東的可能性。第二，項(xiàng)羽的自刎不僅體現(xiàn)了他的英雄氣概，也為‘楚漢之爭(zhēng)畫上了圓滿的句號(hào)，換來了社會(huì)的安定?！边@位學(xué)生通過自己的分析質(zhì)疑，能夠從馬克思?xì)v史唯物主義的角度來思考問題，對(duì)項(xiàng)羽之死產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)，獨(dú)立而富有新意的解讀受到了大家的肯定。同時(shí)也啟示著我們，課堂提問應(yīng)該有一定的思想深度。然而在許多教師的傳統(tǒng)觀念下，這名同學(xué)的做法仿佛有一絲離經(jīng)叛道的意味，不少教師遇到這樣的學(xué)生甚至?xí)?duì)其當(dāng)堂呵斥，嚴(yán)重傷害學(xué)生的自尊心。如果我們不能容忍學(xué)生去挑戰(zhàn)權(quán)威，擁有超出課堂預(yù)想的觀點(diǎn)，學(xué)生的思維就會(huì)被限制在定勢(shì)框架之內(nèi)，永遠(yuǎn)也無法擁有自己獨(dú)立的判斷，永遠(yuǎn)也不能擺脫權(quán)威者的桎梏。

因此開展高中文言文的批判性閱讀教學(xué)，首先應(yīng)打破傳統(tǒng)的師生觀，沖破教師權(quán)威的束縛，將思考、探究的權(quán)利還給廣大學(xué)生，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在成為學(xué)習(xí)與思考的主人，讓每一位教師都能成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的引領(lǐng)者。只有這樣，才能使學(xué)生的創(chuàng)新和探究能力得到最大限度的發(fā)展，才能讓學(xué)生的批判性思維及能力得到有效提高。

二、鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，在探究中發(fā)展批判思維

勇于質(zhì)疑是培養(yǎng)批判思維的基礎(chǔ)，也是目前許多學(xué)生所缺乏的能力和素養(yǎng)。不光是學(xué)生，許多教師也缺乏質(zhì)疑的意識(shí)，我們習(xí)慣于盲從專家、教材、學(xué)界的權(quán)威觀點(diǎn)，不加分辨地接納、認(rèn)同權(quán)威，最后迷失了自己的獨(dú)立主見。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，作為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者——教師，首先就應(yīng)具有質(zhì)疑批判的意識(shí)，進(jìn)而設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的批判思維。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象較為可靠的假設(shè)，會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉。[6]因此，我們的教材以及閱讀材料自身就不可避免地帶有真理上的不確定性，需要學(xué)生運(yùn)用已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本意義進(jìn)行具體分析以及再創(chuàng)造。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生用質(zhì)疑的眼光去分析問題、探究文本，敢于發(fā)表不同意見，敢于追求真理。只有這樣，學(xué)生的批判思維才能獲得進(jìn)一步的發(fā)展，其創(chuàng)新能力才能得到顯著提高。

筆者在執(zhí)教《廉頗藺相如列傳》這一課時(shí)，讓學(xué)生來評(píng)價(jià)藺相如的人物形象，大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為藺相如是一個(gè)有勇有謀，熱愛祖國(guó)，英勇不屈的英雄，這似乎成為了一種定論，但是有一位學(xué)生卻對(duì)此提出了疑問。她說：“藺相如已經(jīng)答應(yīng)把寶璧贈(zèng)與秦王，卻將璧偷偷運(yùn)回趙國(guó)，這是不守信用的行為。況且秦國(guó)比趙國(guó)實(shí)力強(qiáng)大，如此挑撥秦王，不怕秦王一舉將趙國(guó)殲滅嗎？這是置趙國(guó)的安危于不顧啊，未免太莽撞了?！边@位學(xué)生對(duì)作品的解讀完全顛覆了大家公認(rèn)的觀點(diǎn)，但筆者又不禁對(duì)她的批判性思維表示贊賞：“你的想法創(chuàng)新大膽，值得同學(xué)們學(xué)習(xí)。從這個(gè)方面來說，藺相如對(duì)秦王的挑撥，也為后來趙國(guó)在長(zhǎng)平之戰(zhàn)的慘敗做了鋪墊?！?/p>

這個(gè)案例讓筆者頗有啟發(fā)，批判性閱讀不是人云亦云，應(yīng)該是一個(gè)不斷質(zhì)疑，兼容異見的閱讀過程，是獨(dú)立開放、大膽求證的思維過程。我們應(yīng)激勵(lì)學(xué)生勇敢地進(jìn)行質(zhì)疑，對(duì)教師而言，呵護(hù)學(xué)生敢于質(zhì)疑的心理比關(guān)注其問題與課文關(guān)系更為重要。[7]只有保護(hù)學(xué)生敢于批判質(zhì)疑的勇氣和好奇心，才能為學(xué)生批判性思維的發(fā)展提供適宜的土壤。質(zhì)疑和批判應(yīng)深入到教學(xué)的每一個(gè)要素和環(huán)節(jié)，可以是課文，也可以是課后習(xí)題，可以是學(xué)生和教師的發(fā)言，甚至可以是專家和學(xué)者的權(quán)威觀點(diǎn)?？傊|(zhì)疑沒有一個(gè)成文的限定，力求突破思維的條條框框，引領(lǐng)學(xué)生獲得批判思維的飛躍，讓學(xué)生在閱讀質(zhì)疑中享受思維再創(chuàng)造的愉悅。

三、創(chuàng)設(shè)問題情境，在討論交流中建構(gòu)文本意義

提出問題是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的第一步，是人類從未知走向已知的首要前提。如果牛頓在被蘋果砸到后，沒有提出自己的疑問，那么就不會(huì)誕生萬有引力定律;如果屠呦呦沒有對(duì)東晉葛洪的《肘后備急方》中關(guān)于青蒿的記載產(chǎn)生疑問，她就不會(huì)發(fā)現(xiàn)治療瘧疾的神奇藥物——青蒿素;如果李四光沒有對(duì)一塊石頭產(chǎn)生疑問，就不會(huì)發(fā)現(xiàn)震驚中外的冰川遺跡。人類的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造離不開問題的產(chǎn)生，通過提出問題、分析問題、探究問題、解決問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理論的創(chuàng)新，推動(dòng)文明的進(jìn)步。

在高中文言文的閱讀教學(xué)當(dāng)中，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)是發(fā)展其批判思維，形成批判能力的關(guān)鍵。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生打破思維的囹圄，大膽地提出問題，作出假設(shè)。不光要鼓勵(lì)學(xué)生敢于問問題，教師更要教會(huì)學(xué)生善于問問題的方法，促進(jìn)學(xué)生逐漸形成敢于求知和批判創(chuàng)新的品質(zhì)。

筆者在執(zhí)教《過秦論》這一課時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)問題——如何理解文中“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”這句話。圍繞這個(gè)問題，讓同學(xué)們自由討論，積極發(fā)言。有的同學(xué)認(rèn)為因?yàn)榍赝跷葱腥柿x之道，所以使秦國(guó)由攻為守;有的同學(xué)認(rèn)為秦國(guó)的國(guó)情已經(jīng)改變，而秦始皇卻不行仁義之道;還有的同學(xué)認(rèn)為這里的“攻取”是相對(duì)攻守天下而言的，應(yīng)靈活地采取策略，而秦王卻沒有施行仁義，從而導(dǎo)致了秦國(guó)的覆滅。針對(duì)這迥然不同的理解，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考、分析、論證，讓學(xué)生結(jié)合文本探究問題，廣泛交流意見，互相激疑，對(duì)文本的理解也更深一步。

教師在基于文本的前提下創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生思考與討論，能為學(xué)生批判性思維的發(fā)展提供有利的環(huán)境和契機(jī)。在問題情境中，不是學(xué)生拋出一個(gè)問題之后，教師便急忙替學(xué)生來解答，而是要讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)思考、探究問題。通過問題的提出來拋磚引玉，達(dá)到引發(fā)課堂交流討論的效果，為學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題提供契機(jī)。由于每個(gè)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)的不同，因此每個(gè)人對(duì)于文本的理解也是各異的，這是讀者主體性和差異性的表現(xiàn)。通過在課堂上的互相激疑，可以讓學(xué)生集思廣益，各抒己見，可以使學(xué)生批判地吸納、分析不同的觀點(diǎn)，形成自己獨(dú)立的創(chuàng)見，促進(jìn)批判性思維的發(fā)展。

四、拓展閱讀素材，在對(duì)比閱讀中激發(fā)興趣

文言文閱讀教學(xué)一直是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，一方面古代優(yōu)秀文學(xué)作品，對(duì)于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、學(xué)生文化底蘊(yùn)的形成具有重要意義;另一方面，由于古代文學(xué)作品的創(chuàng)作時(shí)代與學(xué)生生活的時(shí)代相隔遙遠(yuǎn)，其內(nèi)容與當(dāng)今學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)大相徑庭，讓學(xué)生難以與之產(chǎn)生共鳴，也難以使學(xué)生領(lǐng)悟其中趣味。

高中學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，思維能力的不斷增強(qiáng)，智力的迅速發(fā)展，使他們渴望接觸新知識(shí)，獲得新見解，課內(nèi)寥寥幾篇課文已不能滿足學(xué)生與日俱增的閱讀需求。這也就啟示著教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)因時(shí)因地因人地為學(xué)生選取、拓展適合學(xué)生的閱讀材料，與課內(nèi)教材互為補(bǔ)充，滿足高中生日益增長(zhǎng)的閱讀需要。

筆者發(fā)現(xiàn)采用常規(guī)方法講授《荊軻刺秦王》這一課，大多數(shù)學(xué)生的興趣不高。于是便為學(xué)生補(bǔ)充了《三國(guó)演義》中曹操刺殺董卓的閱讀材料，讓學(xué)生通過對(duì)比閱讀，看看兩次刺殺有什么異同。通過查找資料，學(xué)生對(duì)這兩則材料進(jìn)行比較探究，興趣盎然。在課堂發(fā)言中，有的學(xué)生找兩次刺殺的相同點(diǎn)，比如性質(zhì)相同，都是為了國(guó)家大義;條件相同，都在比較有利的環(huán)境下進(jìn)行刺殺的;結(jié)果相同，最后都失敗了。有的學(xué)生找不同點(diǎn)，比如時(shí)代不同，刺殺的對(duì)象不同，刺殺的動(dòng)機(jī)不同，付出的代價(jià)不同等。在對(duì)文本的比較學(xué)習(xí)中，學(xué)生形成了自己與眾不同的觀點(diǎn)，如其中一組同學(xué)認(rèn)為——“刺客的行為不會(huì)影響歷史的進(jìn)程”，并提出了自己富有批判性的閱讀見解。

在高中文言文的批判閱讀教學(xué)中，教師可以靈活地為學(xué)生補(bǔ)充有關(guān)材料。如可以讓學(xué)生將《過秦論》與蘇洵的《六國(guó)論》相比，《燭之武退秦師》與《曹劌論戰(zhàn)》作對(duì)比，《蘭亭集序》和《滕王閣序》相比?？傊ㄟ^對(duì)文本的分析比較，可以激起學(xué)生探究文本的欲望，豐富其知識(shí)結(jié)構(gòu)，為批判性思維的發(fā)展打下基礎(chǔ)。

總之，批判性閱讀對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力具有不可忽視的作用。在高中文言文批判性閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造民主平等的課堂氛圍，在師生平等對(duì)話中激發(fā)學(xué)生思考;鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，在探究批判中發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，讓學(xué)生在無疑處有疑，有疑處無疑，在質(zhì)疑、釋疑中促進(jìn)批判性思維的發(fā)展;教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在討論交流中建構(gòu)文本意義，在思想的碰撞中獲得思維的飛躍;不斷為學(xué)生豐富相關(guān)的閱讀素材，通過對(duì)比閱讀提升學(xué)生興趣，增進(jìn)其知識(shí)積累。教師應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維作為文言文批判性閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)來進(jìn)行把握和實(shí)踐，讓學(xué)生收獲思維及能力的多重提升。

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