【摘 要】本文闡述了從教師培訓到教師學習的轉變，對教師學習的內涵進行了闡釋，指出其在連續(xù)統(tǒng)上的多樣性以及學會教學的核心內涵。對教師學習的各種理論，從個體到群體、從知識到實踐、從準備到專家各個階段等多個維度進行定位，并指出其價值和作用，梳理了教師學習研究的主要話題，包括教師學習的內容、教師學習的方式、教師學習的動力、教師學習的過程和策略、教師學習的場所、教師學習的影響因素、教師學習的結果與成果轉化等，分析了教師學習研究的趨勢，主要是加強實證研究的趨勢、關注教師學習的內在機理和轉化等。

【關鍵詞】教師學習 教師學習理論 教師學習研究

教師學習既是個現(xiàn)實問題，又是個新的研究領域。學習是教師發(fā)展的基本途徑，筆者曾經根據(jù)“教育大計，教師為本”的邏輯提出“教師大計，學習為本”的觀點。作為現(xiàn)實問題，新時代國家對教師隊伍素質提出了明確要求，教師如何通過有效的學習實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展，有許多現(xiàn)實問題值得研究，諸如學習的動機、時間、條件、方法、轉化問題等。作為一個比較新的研究領域，教師學習的發(fā)展歷程還比較短，如何開展教師學習研究，并通過研究成果的轉化，提升教師學習和培訓的效果，也是擺在研究者面前的課題。本文對教師學習的概念、理論、話題和研究趨勢做一個梳理和分析。

一、從教師培訓到教師學習

教師培訓是提高教師隊伍素質的一個重要抓手。國家制定了教師專業(yè)標準、教師培訓課程指導標準以及諸多關于教師培訓的規(guī)章。國家實施國培計劃已經近十年，形成了開放多元的培訓體系；各省、市、自治區(qū)基本都有教師培訓的規(guī)劃，劃撥了專門的培訓經費，實施了廣泛的培訓活動。這些培訓對提高教師隊伍的整體素質發(fā)揮了積極作用。但與此同時，也仍然存在培訓針對性、實效性不強的問題，究其原因就是重視外部、外在的培訓，忽視教師內部、內在的學習，對教師學習的規(guī)律、機制、策略等研究

不多。

從關注教育到關注學習，這是教育中普遍存在的一種轉型趨勢。無論是教育實踐，還是教育理論，都更加重視學生的學習。在教師培訓領域，也在發(fā)生著這種轉型。諸如“教師研修”的概念，就是一種轉型，強調的是教師自主研究；又如“教師學習共同體”的概念，強調集體學習、合作學習。在培訓方式方法上，倡導案例式、參與式、情景式、探究式、討論式等，也是強調發(fā)揮教師的主體作用和促進教師主動學習。這種轉型要求我們對教師學習進行深入研究，這樣才能為培訓轉型提供科學的理論依據(jù)。

教師學習成為一個專門的研究領域，時間還不是很長。美國《教師教育研究手冊》（第3版，2008）中專門論述了“何以學會”的問題，把教師學習當作一個領域來研究。尼姆塞爾（Sharon Feiman-Nemser）指出了這個研究領域的問題，“應該包括教師從職前教育和專業(yè)發(fā)展中學到什么，以及教師如何將所學，運用于教學中”“還包括教師在日常教學實踐以及與同事非正式交往中的學習”，還研究“教師學習成果如何促進學生學習”。①密西根大學1991年成立“美國教師學習研究中心”（National Center for Research on Teacher Learning，NCRTL）在教師學習研究中發(fā)揮了重要作用，從1985年—1995年進行了長達十年的研究。1998年，全美教學與美國未來委員會發(fā)表《變化中的工作，變化中的學習：工作場所和社區(qū)中教師學習的必要性》，主張“在工作中學習，以案例為內容”，強調立足工作為本的學習。2003年，澳大利亞的維多利亞州教育和培訓部還頒布了教師學習指導書，提出教師學習的六大目標及理念、方向、動力、問題與應對策略等。索耶在《劍橋學習科學手冊》（2006）中也專門論述了“教師學習研究”，特別是從學習科學研究成果的角度探討教師學習的情境學習、社會支持等問題。②2018年6月，第13屆學習科學國際大會在英國倫敦舉辦，教師學習研究也成為熱點之一。在中國，教師學習的專著在20世紀90年代出現(xiàn)，目前，只有近10篇博士論文和幾本基于研究出版的著作（張敏、陳振華、李志厚、毛齊明、鐘亞妮、孫傳遠、裴淼等），相關論文也在90年代后才多起來，除了理論論述文章外，也有若干實證性的調查報告（蘇紅、孫德芳等）及一些研究項目（毛齊明、孫德芳、鐘亞妮、朱旭東等），現(xiàn)在越來越受到重視。

二、教師學習的含義

“教師學習”在中國是在“學習”的前面加上主語“教師”組成的復合詞，只有在對教師學習的特殊本質和規(guī)律進行揭示時，它才真正成為一個整合的術語。在西方，其表述為“Teacher Learning”或者“Learning to teach”。教師學習有以下一些定義：

教師學習是經驗性的學習或教育經驗的獲得。有學者認為，教師經驗性學習的目的是通過經驗建構教育知識、學會教學③（陳振華，2003）。

教師學習是獲得教學的知識和技能的過程。比利特（Billett，2001）認為“教師學習是教師通過反思和行動培養(yǎng)技能、獲得知識和專長的過程?！雹軇P利（Kelly，2006）認為“教師學習是教師旨在獲得專業(yè)知識的過程?！雹?/p>

教師學習就是專業(yè)發(fā)展的過程，是在人為努力和外部干預下的教師專業(yè)能力的生長變化⑥（劉學惠，申繼亮，2006）。教師學習與專業(yè)發(fā)展是個統(tǒng)一的過程，教師學習是教師可持續(xù)發(fā)展的基礎和前提⑦（張敏，2008）。教師學習是教師為了追求自身專業(yè)發(fā)展而主動提高自身素質的過程，具有主體性、實踐性、情境性、自主性、持續(xù)性、開放性等特征⑧（孫傳遠，2013）。

教師學習是自我更新的過程。教師學習是意識到專業(yè)發(fā)展需要而進行的自我更新，是一個主動參與和自我更新的過程⑨（楊騫，溪海燕，2007）。

教師學習是個綜合、多元的學習過程，認為教師學習是基于案例的情境學習、基于問題的行動學習、基于群體的合作學習、基于原創(chuàng)的研究學習、基于經驗的反思學習⑩（胡慶芳，2005）。認為是經驗性學習、基于問題的學習、自我導向的學習、同伴互助的學習、職場學習①（鄧友超，2007）。

這些定義從某一個方面揭示了教師學習的內涵和特點。無論哪個領域、哪個主體，學習都有其共同的本質，即獲得知識、技能和經驗。但由于領域的差異，其具體知識、技能、經驗有所不同，形成的特點也有所不同，其學習也具有了一定的特點和特殊性。教師職業(yè)是教書育人、立德樹人的工作，要通過知識傳遞、活動練習、交流對話等方式，幫助學生獲得知識、發(fā)展能力、形成價值觀和態(tài)度，這是個復雜的工作。教師學習本質上是學會教學、學會育人。有研究者（陳振華）認為，教師是特殊的成人學習者，具有目標的指向性、內容的專業(yè)性、環(huán)境的教育性、過程的自我導向性等，也是突出了其特殊本質。

教師學習具有多種樣態(tài)，從主體上看，既有教師個體的學習，如閱讀、反思等，也有群體的學習，如討論、交流、觀課等。從歷程上看，有作為教師準備期的學習，如師范期的學習；有入職期技能形成的學習；也有職后學習，如提升教學技能的學習、轉型性的學習、研究問題的學習等。從類型上看，有比較簡單的知識獲取，如最常見的讀書和聽講，也有比較復雜的學習，如項目學習、任務學習、研究性學習、問題解決式學習等；有正式的學習，也有非正式的學習；教師學習的類型是一個從接受到探究發(fā)現(xiàn)的連續(xù)統(tǒng)。因此，教師學習也是非常豐富的，有各種具體形態(tài)。教師學習研究，就是要揭示這些具體形態(tài)的學習規(guī)律。

三、教師學習的理論

教師學習研究需要一定的理論做支撐，或者作為分析模型，以揭示其機理。關于學習的理論較為典型的有行為主義、認知主義、建構主義等，這些學習理論為教師學習研究提供了基礎。涉及或適合研究教師學習的理論也比較多，這里我們也需要有個框架把它們擺放到恰當?shù)奈恢?，以把握這些理論的特定作用。

如同對教師學習的定義分類一樣，教師學習研究的理論也可分類。這個框架也是三個方面：一是個體與群體的分類，二是各個發(fā)展階段的分類，三是學習程度和復雜性的分類。研究個體學習，可運用認知理論、建構主義理論、自我導向理論；研究群體學習，可運用社會學習理論、社會文化學習理論、社會建構主義理論、學習共同體理論、合作學習理論。涉及不同發(fā)展階段的學習，可運用教師發(fā)展階段理論。從學習的復雜程度劃分，可以分為體驗式學習、具身學習、行動學習到情境式學習、項目式學習、反思型學習，從接受式學習到研究性學習、質變學習等，還有技術支持的學習，如網絡學習、翻轉學習、移動學習等。

本文介紹幾個重要的理論。自我導向學習理論主要倡導者是諾爾斯（Malcolm Knowles），他認為，成人學習具有5個特點：第一，有獨立的自我概念并指導自己的學習；第二，有工作的經驗，這是豐富的學習資源；第三，學習的需要與變化著的社會角色緊密相連；第四，以問題為中心進行學習；第五，學習動機主要來自內部而不是外部。自我導向主要體現(xiàn)在源自自身需要，制訂學習計劃、執(zhí)行學習計劃、評估學習效果，是高度自主自覺的過程。齊莫曼（Zimmerman）把自我調節(jié)的學習也分計劃、行動、反思三個階段。自我導向的學習反映的是成人學習，而教師是成人和從業(yè)者，不同于學生的學習，有很強的目的性和問題導向、經驗的參與。

社會學習理論是班杜拉（Albert Bandura）提出的，主要是行為的模仿學習，很適合分析教師在教學經驗方面的學習。行為往往以表象形式出現(xiàn)，教師的教學行為也是這樣的，這種行為表現(xiàn)在教師的課堂與課外的許多行為中，對這些行為進行觀察和模仿，可以習得這些經驗。社會學習過程包括榜樣行為—注意過程與保持過程（觀察與歸納）—行為再現(xiàn)和模仿—產生行為動機①。教師的許多教學經驗來自對上學、工作中對中小學教師課堂教學行為的觀察和模仿。學校、培訓中的師徒制，都是對這種學習理論的運用，是社會學習的過程。

社會文化學習理論是維果茨基（L. S. Vygotsky）等提出的。他提出的心理發(fā)展的文化歷史理論認為，人心理發(fā)展的源泉是發(fā)展過程中不斷產生的文化，這些文化是人的社會活動的結果。而人的心理活動和勞動都以工具作為中介，這個中介有物質和符號兩種。人的心理不是從內部自發(fā)產生的，而是產生于協(xié)同活動和人的交往中。人的心理過程最初在外部活動中形成，然后才轉移到內部，成為內部心理結構，即從外部心理過程轉化為內部心理過程，這是個內化的過程?！霸趦和陌l(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動；第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式?！雹?/p>

分布式認知理論強調，認知或知識不僅存在于頭腦中，還存在于個體之間，媒介、環(huán)境、文化之中，社會和文化環(huán)境對個體認知有重要影響。比如，我們知道誰了解情況，就可以去問誰，這被維格納（Wegner，1986）稱為交易式記憶。又如，學習任務由小組和群體完成時，所有成員圍繞共同目標去搜索信息并保持交流，這被稱為“群體搜索”③。我們常說的頭腦風暴，就是這種學習方式?；谏鐣幕睦碚?、分布式知識觀、社會建構主義學習理論，強調人際互動的學習，是與他人交往、對話、以文化為中介的社會建構過程。

具身認知（Embodiment Cognition）是指認知是與具體的身體結構與活動相聯(lián)系的，認知源于身體與世界的交互作用，是大腦、身體與環(huán)境互動的結果?！靶闹乔度氪竽X中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境中。④”有研究者分析了具身效應，包括情緒的具身性、抽象概念的具身性、意志態(tài)度的具身性等。⑤其中，抽象概念的具身性是指通過情景模擬和概念隱喻獲得抽象概念，情景模擬是用身體經驗記錄對概念進行存儲，以具身模擬的方式對概念進行提取；概念隱喻是通過具體的隱喻來形成概念，因為隱喻是具體的、具身的，如空間隱喻、溫度隱喻、潔凈隱喻、觸覺隱喻等。皮亞杰（J. Piaget）的認知發(fā)生論強調活動的內化就是概念化，就是把活動的格局轉變?yōu)楦拍?，其圖式的概念也是具身的，是指一個有組織、可重復的行為或思維模式。在教師培訓中，具身認知就是強調以學習者參與為中心，以具身互動為原則，采用小組合作、角色扮演、討論辯論、互動交流等方式來學習。

質變學習（Rransformation Learning）是麥基羅（Mezirow）和泰勒（Taylor）等發(fā)展的理論。1998年，全美第一屆質變學習大會召開。質變學習改變的是人們看待自己和世界的方式，是一種意識提升和覺悟啟蒙。麥基羅描述了觀點質變的幾個環(huán)節(jié)：第一是人處于令人困惑的兩難境地，往往是一種個人危機；第二是進行批判性反思，重新評價關于自己和世界的看法；第三是與他人討論新的觀點；第四是基于新的觀點采取行動。⑥

四、教師學習研究的話題

教師學習的研究話題很多，歸納起來有八個方面。

1.教師學習的內容

教師學習的內容與教師教學的工作內容緊密相關。教師的專業(yè)標準，可以說是教師學習的目標與指引。教師教學涉及所教學科、教育對象、教育方法、教育環(huán)境等，因此，教師學習的內容就要與之匹配，大體分學科課程和教育課程兩類。舒爾曼提出七種知識，包括學科內容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、學生知識、教育環(huán)境知識等。還有研究者提出教學技能，分講授、提問、對話、演示、反饋等十多種，這也是教師學習的內容?，F(xiàn)在我們還要研究：哪些內容是更有效的、更值得學習的？如何選擇、提供精選的、個性化推送的學習資源？教師如何選擇閱讀書單？如何選擇學習社群？

2.教師學習的方式與策略

教師學習方式往往與學習對象（或載體）相關聯(lián)，比如，圖書作為載體與閱讀方式相關聯(lián)。大體可以分為以下幾種方式：紙媒（圖書、報刊等）和新媒體（網絡文字與視頻）——閱讀方式；教育現(xiàn)場、教育情境（課堂、活動、場景等）——觀察方式、思考方式、探究方式；教師、專家——交流方式。毛齊明歸納了當前教師學習的幾種主要方式：團隊研討式學習（教研組、課題組）、結對傳承式學習、個體反思式學習、理論接受式學習。關于具體的學習策略，張敏通過實證研究提出了二階三維結構模型，即交互學習（專業(yè)對話、觀摩學習、拜師學藝）、探究學習（記錄研思、閱讀規(guī)劃、反思實踐）、批判性思維①。我們還要研究不同的學習內容用什么樣的方式和策略進行學習更有效？如何掌握各類學習方式的具體策略？教師的非正式學習如何更有效？教師學習中的思維特點、語言特點是什么，對教師學習有效性產生什么影響？

3.教師學習的動機

教師為什么要學習？為什么投入學習？實際上為了什么在學習？這些問題是關于教師學習的動機問題。教師學習動機是引起教師學習、維持教師學習的原因和力量?？偟膩碚f，教師學習是為了學會教學、為了更好地教學。但具體來說，每個人的學習動機會有差異。有提升學歷、拓展視野、改進教學方法、理解學生和教育、職稱晉升、獲得認可等，有內部原因，也有外部原因等。我們要研究教師學習的動力結構，研究職業(yè)倦怠對教師學習的影響，研究激發(fā)教師學習動機的策略。

4.教師學習的場所與環(huán)境

教師在哪里學習？不同的場所和環(huán)境對教師學習產生什么影響？歸納起來，教師學習的場所有大學或培訓機構、中小學、其他社會機構（如企業(yè)、政府機構、其他事業(yè)單位），具體說，有學習場所（課堂）、工作現(xiàn)場、研究現(xiàn)場、學術交流會場等。這些場所就情境性特征而言，大致分非情境性和情境性兩種，學習場所往往是非情境性的，更多是脫離現(xiàn)場的語言和信息的交流，主要是頭腦的加工；其他場所往往是情境性的，提供更豐富、直觀的信息，能使語言符號與具體現(xiàn)場結合得更加緊密。有研究者（孫德芳）提出學習場所要由學院式轉向現(xiàn)場式，這種轉換有助于理論和實踐的結合。我們要研究場所對學習的影響，研究如何設計和安排學習場所，在情境性的場所學習時，如何使學習和情境更好配合，在不同場所的學習策略是什么等。

5.技術支持下的教師學習

網絡技術、智能技術、信息技術、移動技術等的發(fā)展，給教師學習帶來重大變革。網絡研修社區(qū)、網絡學習、Moocs、網絡搜索檢索、智能手機、APP，都成為教師學習頻繁使用的手段和載體。技術支持的學習和傳統(tǒng)的閱讀方式、人際交流方式如何相互補充，如何恰當?shù)厥褂眉夹g手段，如何把技術手段和教學有機結合等，對教師學習和工作的負面影響，如何設計有助于教師學習的技術系統(tǒng)和平臺，這些都是值得進一步研究的問題。

6.教師學習的效果與轉化

教師學習是否促進了教師素質的提升和教學水平的提高？是否提高了教學的績效？教師是如何把學習結果轉化到教學實踐中去的？這些是關于教師學習效果及其轉化的問題。從教學知識到教學能力、從觀摩他人教學轉化為自己教學、從閱讀中發(fā)現(xiàn)的知識與觀點轉化為課堂中的豐富內容，都不會是簡單直接和線性的，必有轉化的因素和條件?！皩W以致用”是我們在培訓中說得最多的一種期待，也是培訓的目標，但如何實行卻少有研究和探索。毛齊明對此做了深入剖析和構建。他認為，復雜情境是學以致用的障礙，要讓教師學以致用，產生新的行為方式，關鍵是掌握新的工具，比如思維方式、行為模式、工作流程等。他借用Rom Harre的學習環(huán)提出了實現(xiàn)學以致用的路徑，即內化—轉化—外化—習俗化，內化是公共知識的個體化，轉化是新知識的情境化和成熟概念的形成，外化是成熟概念的實踐化和實踐模式的生成，習俗化是個體知識的公共化①。張敏對教師績效（任務績效和關系績效）通過實證研究，提出了7個維度的績效結構，包括文化促進、能動解決問題、壓力處理、應急處理、人際促進、持續(xù)學習、身體適應②。教師學習如何促進這些績效，如何測量教師的學習績效和工作績效，值得研究。

7.教師學習的影響因素

教師學習效果的差異必有其影響因素，這種因素大體可以概括為三個方面：一是外部因素，諸如制度因素、教育改革、學校文化、家庭環(huán)境、所處地域、所教學生、時間分配、物質條件等。二是內部因素，諸如動機、智力、自我效能感、職業(yè)規(guī)劃、工作目標、人格因素等。三是人口學變量，諸如性別、年齡、教齡、學歷、職稱等。教師學習研究就是要研究這些因素對教師學習產生什么樣的影響，是何種作用機制。

8.教師學習的調節(jié)

所謂教師學習的調節(jié)，就是教師對自己學習的管理與調控，是一種元認知能力，是學習的“管家”，主要包括對自我狀況的反思與判斷、規(guī)劃與目標的調節(jié)、學習任務與內容的安排、學習時間的管理、學習情緒的調節(jié)、學習效果的評估等活動。張敏基于訪談提出了教師學習調節(jié)的三種方式：外部調節(jié)（由外部事件和組織調節(jié)的學習活動）、任務—自我調節(jié)（基于完成工作任務或解決問題而發(fā)生的學習）、自我調節(jié)（為掌握知識或技能而進行的學習）。③

五、教師學習研究的趨勢

教師學習研究是個新領域，是需要大力發(fā)展的研究領域。目前，教師學習研究還比較薄弱，從未來發(fā)展趨勢看，會得到加強。

在研究方法方面，更多地開展實證和行動研究。目前，關于教師學習的研究，思辨方式多，實證方式少，這不利于該領域的知識積累?？茖W的理論與知識更多地要依靠實證研究的積累。比如，針對教師學習的現(xiàn)狀，開展調查研究；針對教師學習的深度機理，開展個案研究。此外，也可以結合大量的、多樣的培訓項目，借助教師學習的理論，開展具體項目中教師學習的行動研究，改進教師學習，提高學習成效，進而總結學習規(guī)律。

在研究內容方面，更多地進行分類、深入研究。如不同發(fā)展階段、不同區(qū)域（城鄉(xiāng)等）、不同學校、不同學科的教師，在學習內容和方式上有什么區(qū)別；不同的學習內容，比如知識、技能、態(tài)度、價值觀等，學習的過程和機理有什么區(qū)別；技術支持的教師學習，如何增強技術支持的便利性、友好性、實效性，發(fā)揮其獨特優(yōu)勢等；如何促進教師學習的轉化，使教師學習和學生學習有機地聯(lián)系起來。只有分類、具體、深入的研究，才能揭示教師學習規(guī)律，明確教師學習的內在機理，豐富教師學習的理論寶庫。

在研究力量方面，更多地吸納多學科研究力量，壯大研究隊伍。教師學習研究主要屬于心理學范疇，要有更多心理學學科背景的研究者來研究教師學習。此外，其他學科也可以做出貢獻，比如，教育學（教師教育學）從教師專業(yè)發(fā)展的角度來研究教師學習問題：社會學研究教師學習中的社會環(huán)境、人際關系、學習與教師的社會分層等；文化學研究教師學習的文化環(huán)境、觀念影響等。目前，從事教師教育研究與實踐的人如果更多地從視角上轉換，從教育到學習，就可以更多地從教師學習的立場去研究和實踐，這樣才能壯大教師學習的研究力量。我們也希望構建教師學習研究共同體，加強交流與討論，促進該領域的知識積累和進步。

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（作者系北京教育學院副院長）

責任編輯：李莎

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