摘 要：判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是否真實發(fā)生的關(guān)鍵在于課堂觀察。文章以廣東省東莞市松山湖中心小學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)科為例，在基于深度學(xué)習(xí)校本化研究的指引下開展聽課革命，通過課堂觀察了解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，以此來調(diào)整老師的教，達到為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)而教的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：課堂觀察；學(xué)習(xí)發(fā)生；為學(xué)而教

作者簡介：高艷麗，廣東省東莞松山湖中心小學(xué)教師，小學(xué)數(shù)學(xué)一級教師，主要從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究。（廣東 東莞 523808）

中圖分類號：G623.5 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2019）01-0065-03

一、課堂觀察“是什么”

基于深度學(xué)習(xí)課堂觀察的主要目的是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而當(dāng)前部分課堂觀察的焦點依然是在教師身上，觀察教師上課的方案設(shè)計、方案落實等，對于學(xué)生的觀察則停留在看場面上。下面，筆者將就此展開論述：表1、表2是兩位老師記錄的一年級的“分類與整理”課。

兩份記錄最大的區(qū)別在于，表1重點記錄老師的教，如實施了什么環(huán)節(jié)、提出了什么問題等，對“學(xué)生的學(xué)”描述極為簡單；表2重點記錄學(xué)生的學(xué)，對老師的教則進行簡明扼要的概括。對比發(fā)現(xiàn)，表2的課堂觀察較為完整地記錄了米同學(xué)是如何從擺不下到擺得很整齊，在這個過程中，他的學(xué)習(xí)行為有所體現(xiàn)：從調(diào)動已有生活經(jīng)驗按形狀進行分類，到遇到困難時，瞅了瞅同伴進行模仿學(xué)習(xí)，再到為了更整齊，拿尺子調(diào)整圖形位置。因此，表1的記錄依然是傳統(tǒng)的以教師為中心的觀察方式，表2的記錄則是目前課堂觀察所需要的學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。

二、課堂觀察“看什么”

1. 看學(xué)習(xí)內(nèi)容——本質(zhì)與變式。本質(zhì)是一節(jié)課最基本、最容易觀察的，簡言之，就是看學(xué)生如何掌握本課的主要知識點。例如，在小學(xué)五年級“認(rèn)識長方體”一課中，學(xué)生可以掌握如下知識：長方體的特征是共計有12條棱，分別是4條長、4條寬、4條高。兩位老師記錄了學(xué)生搭建長方體的過程。老師甲：由4人組成的學(xué)生小組開始搭建長方體，搭完后，一起開始數(shù)點、線、面的數(shù)量。老師乙：搭好之后，A同學(xué)說：“一共用了11根小棒?！盉同學(xué)說：“不是，應(yīng)該是12根?！盇同學(xué)拿起長方體再數(shù)，序亂；B同學(xué)又說：“你數(shù)錯了，4根長的，8根短的，是12根?！睆睦蠋熂椎挠涗浿校床坏綄W(xué)生學(xué)習(xí)的痕跡，僅僅描述他們在“數(shù)”，無從得知數(shù)的過程是什么；從老師乙的記錄中可以看出，A同學(xué)在B同學(xué)的幫助下，經(jīng)歷了從“無序數(shù)數(shù)”到“4根長的、8根短的，一共是12根”這一學(xué)習(xí)過程，本質(zhì)知識的學(xué)習(xí)便顯現(xiàn)出來了。

變式是指教師有目的、有計劃地對命題進行合理的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生初步理解與掌握知識和技能后，進一步深化，從而實現(xiàn)知識的舉一反三。比如，在探究“長方體有6個長方形的面”這一特征時，觀察到A、B兩個同學(xué)的學(xué)習(xí)情況如下：A同學(xué)走上講臺說該長方體共有“2個正方形面，4個長方形面”，其他同學(xué)則說：“我們搭的是長方體，6個都是長方形面?！盉同學(xué)拿起另一組的模型補充：“我們搭的是特殊長方體，4條長的邊，8條短的邊，所以就出現(xiàn)了2個正方形，而你們是4條長的邊、4條中長的邊、4條短的邊。”上述對話過程正是對“特殊長方體”的變式學(xué)習(xí)。

2. 看學(xué)習(xí)方式——探究與協(xié)同。在數(shù)學(xué)課堂上，教師設(shè)計的活動通常都具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生需要進行獨立探究或者協(xié)同學(xué)習(xí)，經(jīng)歷從錯誤到正確、從模糊到清晰的認(rèn)識過程。課堂觀察時，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生如何解決遇到的困難，并在解決問題過程中判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生。以三年級下冊“面積單位”為例，教師設(shè)計了如下活動：同桌2人合作，用若干面積是1平方厘米的小正方形方塊（18個至40個不等），測量出大正方形（面積是1平方分米）的面積。觀察記錄如下：王同學(xué)左右看了看，找出練習(xí)本、筆，想畫圖，同桌說：“我知道了，是100個?！蓖跬瑢W(xué)似懂非懂，沒有問為什么，繼續(xù)畫圖，在練習(xí)本上畫了一個正方形方框……6位同學(xué)進行小組交流，王同學(xué)不發(fā)言，注意傾聽別的同學(xué)的話，再次畫圖，并寫出10×10=100個……從這份課堂觀察中可以看到王同學(xué)的學(xué)習(xí)軌跡如下：不夠擺——同桌繼續(xù)擺——拆開再擺——左右觀察——畫圖——聽同伴說——畫出示意圖——寫下算式——得出結(jié)論——全班交流思辨。在整個學(xué)習(xí)過程中，王同學(xué)在同伴的協(xié)同下，完成了從“不夠”到“10行10列”的學(xué)習(xí)過程。

3. 看學(xué)習(xí)過程——建構(gòu)與反思。數(shù)學(xué)知識習(xí)得的過程類似于建筑學(xué)里的建構(gòu)，需要經(jīng)歷探究、思考、修正、完善，是一個全過程的綜合反映。如在四年級“認(rèn)識三角形”一課的教學(xué)中，在學(xué)習(xí)三角形的特征時，教師先讓學(xué)生自由畫一個三角形，之后，學(xué)生普遍認(rèn)為“每人畫的都不一樣”，于是教師提問：“大家畫的三角形有哪些共同的特征？”由此，啟發(fā)學(xué)生從“不一樣”中找出“一樣的特征”。杜同學(xué)皺眉、困惑，沒有發(fā)現(xiàn)，同伴小聲說：“好像有一樣的……”杜同學(xué)頓悟：“哦，我知道了，我畫的有3個點，你的也有，我有3條邊，3個角，你的也有……”在發(fā)現(xiàn)三角形的特征后，教師要求學(xué)生“用一個特征描述三角形”。杜同學(xué)和同學(xué)們是這樣思考的，同桌：“三個點肯定不行?！倍磐瑢W(xué)：“嗯，三個點都沒有角，應(yīng)該是三個角，有三個角就是三角形?！彼麄冇^看其他小組同學(xué)，說：“三條線段也不行，交叉在一起肯定不行?！彼耐肋M一步肯定說：“三角形的特征就是有三個角。”在這個過程中，杜同學(xué)排除了用頂點和邊來描述三角形的方法，最后選擇用三個角來定義。全班同學(xué)一起交流時，有同學(xué)提出“能畫出有三個角，但不是三角形的圖形”，杜同學(xué)提出質(zhì)疑，表示不太相信。同桌解釋說：“可以把三個角連起來，也不是三角形，像星星?！倍畔肓艘幌拢诒咀由袭?，提出疑問：“三條線段組成的更不行”，并畫相交于一點的三條線段給同桌看。在反例面前，杜同學(xué)知道自己的結(jié)論不正確。班上其他同學(xué)的交流仍在繼續(xù)，“線段的端點要連接起來”“圍成一圈”……各種理解方式涌現(xiàn)出來。杜同學(xué)用手指比畫“端點連接”，同桌拿他的筆擺了一個三角形，解釋說：“圍起來，端點連起來……”杜不說話，拿走一支筆，又放上去，沒聽總結(jié)……

建構(gòu)是一個全方位、長時間的過程，某一節(jié)課或許能完成一個模型的建構(gòu)，也或許只是一個建構(gòu)的開始。正是因為有了如此深入的觀察，杜同學(xué)“沒聽總結(jié)”時，他的思維才沿著自己的方向深入，而且還會帶著他的疑問繼續(xù)建構(gòu)三角形這個概念。

4. 看學(xué)習(xí)結(jié)果——遷移與運用。遷移運用是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)之一，也是學(xué)生需要具備的學(xué)習(xí)能力。課堂上這種遷移運用的學(xué)習(xí)時常發(fā)生，如把兩位數(shù)乘一位數(shù)的計算方法遷移至多位數(shù)乘一位數(shù)；學(xué)習(xí)了平行四邊形面積的計算方法之后，運用轉(zhuǎn)化思想推導(dǎo)三角形、梯形的面積公式。比如，在“人教版”四年級“乘法分配律”一課中，學(xué)生掌握乘法分配律的公式之后，教師設(shè)計了一個遷移運用的學(xué)習(xí)任務(wù)：運用乘法分配律計算65×98。課堂記錄如下：

黃同學(xué)列豎式計算65×98，同桌則采用乘法分配律寫出65×（90+8）。討論時，同桌說：“豎式計算不行，要用剛才的新方法?！秉S同學(xué)搖頭，走出來看旁邊其他同學(xué)的計算過程，將其修改為65×（100-2），很快算完，指著自己的解答過程興奮地告知同桌：“你也錯了，應(yīng)該把98變成100減2，這樣就有減法了?！蓖傈c頭，畫掉原來的，準(zhǔn)備按照黃同學(xué)的算法進行修改。下課后，同桌問黃同學(xué)：“你會計算65×103嗎？”黃同學(xué)自信地說：“把103看成100加3，就是100個65再加上3個65?！?/p>

通過此課堂觀察可以看出，黃同學(xué)將乘法分配律進行遷移運用，從最初的豎式計算過渡到利用乘法分配律進行簡便計算，從向別人學(xué)習(xí)到教同桌方法，這就是學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。

除了課堂內(nèi)看到、聽到的，遷移與運用的觀察還可以是課后“撿漏”的。例如，“人教版”三年級下冊數(shù)學(xué)“搭配”例題2，當(dāng)學(xué)生探究了兩件上衣分別搭配三件下裝，一共有2個3即6種搭配方法后，教師再出示另一張圖片要求學(xué)生預(yù)設(shè)，結(jié)果得出如下結(jié)論：假如增加的是上衣，則有3×3=9種搭配方法，假如是下裝，則有2×4=8種搭配方法。下課后，郜同學(xué)說：“這讓我想起了另一個知識，就是兩個數(shù)的和相等，當(dāng)它們相差越大，積就越小，比如50×50>49×51>48×52，還有一個就是周長都是16厘米的長方形，細(xì)長一些的面積小，1×7=7，矮胖一些的面積大2×6=12，其實都是一個道理?！蹦馨汛钆洹⒌戎荛L的長方形面積、等和兩數(shù)之積三個知識點串聯(lián)起來，發(fā)現(xiàn)它們具有的相同點，這就是遷移學(xué)習(xí)。

三、課堂觀察“為什么”

課堂觀察是基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方式變革的“哨卡”。課堂上，教師應(yīng)通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，分析其成因，再反觀、調(diào)整自己的教學(xué)策略，最終達到提升教學(xué)效率的目標(biāo)。

以三年級下冊數(shù)學(xué)廣角“搭配”為例，例題1，用0、1、3、5四個數(shù)字能組成多少個沒有重復(fù)數(shù)字的兩位數(shù)？在解決這個問題時，大部分同學(xué)都是先選擇兩張數(shù)字卡片，交換位置排列成兩個兩位數(shù)，如：13、31、15、51、10、30、50、35、53。交流過程中，學(xué)生主要針對“有序”展開討論，把這種列舉方法分析得很透徹，比如，有同學(xué)建議：“先處理0，然后從1、3、5三個數(shù)字中選兩個組成兩位數(shù)?！庇型瑢W(xué)補充：“從三個數(shù)字中選兩個時，可以用‘笑臉法，即1、3，3、5為兩只眼睛，1、5就是上揚的嘴巴?！甭犝n的老師對同學(xué)們質(zhì)疑思辨的能力都贊不絕口。接下來，教師又在練習(xí)中編排了這樣的遷移運用：唐僧師徒四人坐在椅子上，唐僧的位置不變，其他人可以任意換位置，一共有多少種坐法？通過觀察，具體到同學(xué)的學(xué)習(xí)情況如下：

師同學(xué)想到用排數(shù)字的方法來排座位，擺卡片0、1、3、5，將0和1交換，寫1035，想了想，又將0和5交換，寫1530，1和5交換，寫5130，停下來，不知道怎樣換，看記錄的數(shù)據(jù)……

張同學(xué)先擺卡片，再記：1305，1503，3501，

5103，3105，5301，和同桌交流時，張說有點亂。

鄧同學(xué)用卡片交換擺數(shù)，邊擺邊寫，看看寫的有沒有重復(fù)：5301、1305、3105、1503，重復(fù)的畫掉，之后跟同桌說：“不對，應(yīng)該有順序?！苯又弥ㄆ伎?，未果。

以上三位同學(xué)都嘗試用交換位置的方法，且陷入同一個困境中：無序。因此，從“排列兩位數(shù)”到“排列三位數(shù)”遷移運用不成功。分析原因：在學(xué)習(xí)例題1時，同學(xué)們重點分析了“交換位置法”，對于“先確定個位或十位，再選擇搭配十位或個位”這種乘法原理的模型未能深入理解。課堂上，教師更多的順應(yīng)了學(xué)生的已有經(jīng)驗（交換列舉），而忽略了對排列組合中本質(zhì)模型（乘法原理）的探討及建模。

為了培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，教師應(yīng)從觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況做起。執(zhí)教者亦是觀察者，在精準(zhǔn)的觀察指導(dǎo)下，及時調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式、過程，課堂會更有生命力！

參考文獻：

[1] 朱順華.引導(dǎo)自主探究，培養(yǎng)探究能力[J].教育藝術(shù)，2017，（1）.

責(zé)任編輯 朱澤玲