聶洪輝,盧水平

(上饒師范學院a.政治與法律學院,b.馬克思主義學院，江西 上饒 334001)

《困在廁所里的教授》一文在微信朋友圈廣為流傳，凸顯教師角色的尷尬。近年來，從小學到大學，師生關(guān)系及其衍化出來的道德問題引起社會各界高度關(guān)注。大學教師師德敗壞，抄襲論文；中小學老師把課內(nèi)重點放在課外培訓班上講授等各階段教師與學生道德失范現(xiàn)象頻出，教師角色失調(diào)現(xiàn)象不斷涌現(xiàn)，“校鬧”頻發(fā)，無不反映出我國學校師生關(guān)系扭曲與異化，這些問題引起社會各階層的憂慮。我國的學校道德教育應該從哪里著手，如何解決目前教師和學生道德失范問題？本文從涂爾干的道德教育思想中汲取學術(shù)靈感，試圖從師生關(guān)系角度分析我國道德教育問題的根源，從而找到解決以上問題的路徑。之所以從師生關(guān)系角度切入，主要是因為目前學界論述涂爾干道德教育多從道德三要素的內(nèi)容去提煉分析，忽視了涂爾干著作中師生關(guān)系本質(zhì)上是平等權(quán)利主體的關(guān)系，而這與我國社會背景中師生關(guān)系偏重倫理關(guān)系不一樣。正是忽視了這種差異，使現(xiàn)有研究有隔靴搔癢之嫌。

一、 社會學中的涂爾干與教育學中的涂爾干

涂爾干是社會學三大巨匠之一，是教育社會學的主要奠基者。社會學家對其社會學思想研究最為豐富，可稱之為社會學的涂爾干研究；教育學者對涂爾干教育思想的研究，主要體現(xiàn)在道德教育的研究，可稱之為教育學的涂爾干。教育社會學的涂爾干研究屬于社會學的涂爾干。

(一)社會學中的涂爾干

在社會學研究方面，國外非常重視涂爾干社會學思想的研究，有的還成立了相關(guān)機構(gòu)，如，美國的伊利諾伊大學的一家雜志，牛津大學涂爾干研究中心。就教育社會學方面而言，重要的研究成果有劉易斯·A.科塞的《社會學思想名家》，布列克里局·杭特的《教育社會學理論》，法國社會學家雷蒙·阿隆《社會學主要思潮》，吉登斯的《資本主義與現(xiàn)代社會理論——對馬克思、涂爾干和韋伯著作的分析》，帕森斯的《社會行動的結(jié)構(gòu)》等。這些著作不但詳細評述了涂爾干的社會學思想，對其道德教育思想也有獨特的見解,對歷史性地發(fā)展性地看待涂爾干道德教育思想有深刻的意義。史蒂芬·盧克斯的《涂爾干：他的生活和工作：歷史與批判研究》，皮克林的《涂爾干和現(xiàn)代教育》等，都對涂爾干道德教育理論和道德的社會學研究方法進行了深入的研究。

社會學中的涂爾干主要體現(xiàn)在學者對涂爾干道德社會學、宗教社會學、教育社會學和知識社會學的研究上，核心概念是社會失范、社會團結(jié)與整合、職業(yè)群體與職業(yè)道德等。筆者認為，涂爾干各時期的著作有一條非常重要的主線，即社會的神圣性在于道德性，社會何以可能就是道德何以可能，或道德何以可能就是社會何以可能。前現(xiàn)代社會道德建基于宗教情感，世俗化后的現(xiàn)代社會道德建立在理性基礎(chǔ)之上。除直接論述道德問題的著作《職業(yè)倫理與公民道德》《社會分工論》《道德教育》外，《自殺論》和《原始分類》這樣以道德為主題的著作，其內(nèi)容也處處體現(xiàn)了道德話題的討論。《自殺論》對現(xiàn)代社會的病理學分析，也都體現(xiàn)了對道德秩序與整合的關(guān)懷?！对挤诸悺分赋隽巳祟惿鐣缙诜诸愐蕾嚨氖乔楦校F(xiàn)代社會分類依靠的是理性。在涂爾干看來，情感與理性都是道德的基礎(chǔ)，分類是為了社會秩序，人們正是通過分類，各民族都認為他們是道德生活的中心，就是全世界的中心，是大地的中心。[1]101《教育思想的演進》揭示教育世俗化的歷史，指出社會科學的教育培育出理性的社會個體，從而形成既適應世俗生活，又具有自主性的道德個人主義?？梢哉f，道德教育、職業(yè)道德在涂爾干那里與社會團結(jié)和社會整合一樣，都是實現(xiàn)社會何以可能的路徑與手段。

(二)教育學中的涂爾干

“教育學的涂爾干”主要是教育學家眼中的涂爾干。在教育學研究方面，以美國道德心理學家科爾伯格和瑞士心理學家皮亞杰對涂爾干的道德教育理論進行的批判性研究最為著名。他們認為，涂爾干的道德教育理論總體上是一種集體主義道德教育理論和保守的傳統(tǒng)的道德教育論。皮亞杰在《兒童的道德判斷》中通過對兒童制定游戲規(guī)則的深入研究,認為道德存在著“約束的道德”和“協(xié)作的道德”兩種類型，涂爾干將這兩者不適當?shù)鼗焱似饋?，認為一切道德都是集體強加給個人的和成人強加給兒童的。毫無疑問，對涂爾干無視“協(xié)作的道德”的批評是十分深刻的?？茽柌裨谄渲鳌兜赖陆逃恼軐W》中指出，涂爾干的道德教育是培養(yǎng)從屬于集體而犧牲的觀念,這既不是理性的道德標準,也不符合美國憲法精神的傳統(tǒng)。皮亞杰則批判涂爾干把約束的強制力擴展到一切社會現(xiàn)象，把人格崇拜和集體意識都看作是約束，將道德的來源和目的都指向社會本身。皮亞杰還認為，涂爾干只是在為傳統(tǒng)的教育模式尋找一個合理的理由。不過，社會學家雷蒙·阿隆卻認為，涂爾干強調(diào)社會權(quán)威和發(fā)展個人自主性，但并不能就此認為涂爾干是保守的，或是理性主義的和自由主義的。

雖然從教育學來看，涂爾干的思想有可指責之處，但涂爾干思想與教育學者的共通之處是尊重學生的權(quán)利，將學生看作公民或看成一個權(quán)利主體，這方面的一致性很容易被忽視。國外教育學學者從教育學視角出發(fā)批評涂爾干沒有關(guān)注兒童在教育中的主體性功能，但正如雷蒙·阿隆所指出的，他們沒有結(jié)合涂爾干的社會學思想導致可能曲解了涂爾干的道德教育思想。

(三)國內(nèi)學者對涂爾干道德教育思想的研究

國外社會學學者對涂爾干的道德教育研究主要關(guān)注道德教育對社會團結(jié)和職業(yè)道德，以及公民道德的功能，忽略其道德教育在學校中的作用，更忽視了其教育思想的挖掘。延續(xù)國外研究路徑，國內(nèi)學者對涂爾干社會學思想進行了深入的闡釋，取得了較豐富的研究成果，主要內(nèi)容包括社會分工思想、民族主義與世界主義、道德教育對社會團結(jié)和職業(yè)群體以及公民道德的作用等。[2-5]就本研究所關(guān)注的涂爾干教育思想主題，社會學和教育學學者的研究體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.涂爾干道德教育的理論研究

一是對涂爾干道德教育思想的闡釋。有研究者分析了涂爾干宗教道德和世俗道德的觀點，指出涂爾干提出世俗道德思想的發(fā)展過程[6]；也有學者論述了涂爾干道德教育理論及其特色[7]；還有的學者從涂爾干的道德教育對社會團結(jié)和塑造社會民德的作用，以及職業(yè)群體作為社會道德整合力量的凝聚功能等。[8]

二是對涂爾干道德教育中某一要素進行研究。有學者專門對涂爾干《教育思想的演進》中歷史觀和辯證法進行了討論[9]；也有學者研究涂爾干道德三要素中培養(yǎng)兒童的道德自主或自決思想，回應了隨著市場經(jīng)濟時代道德教育遭遇的“合法性”危機問題[10]；更多學者對涂爾干道德教育思想中的紀律精神和懲罰觀進行了深入探討，比如，對道德教育中首要要素紀律精神的研究[11]，對涂爾干懲罰思想的研究。[12][13]

2.涂爾干道德教育的借鑒意義

有學者以涂爾干道德教育為理論視角研究德育教育的實效性，以及對中國中小學校道德教育的借鑒[14][15]；也有學者從思想政治視角，指出涂爾干的道德教育思想對培養(yǎng)學生團結(jié)精神的意義與方法[16]；或者通過分析涂爾干道德教育三要素的關(guān)系，指出社會道德教育的內(nèi)在規(guī)律性與對思想政治教育的意義[17]。還有學者分析了涂爾干的教師權(quán)威思想及啟示。[18]

3.涂爾干道德教育的比較研究

有學者將涂爾干與杜威道德教育思想進行了對比[19][20]，認為涂爾干的道德教育思想是使年輕一代系統(tǒng)地社會化，尤其重視道德規(guī)范的傳統(tǒng)，杜威道德教育的目的是使個體獲得道德觀念，特別注重培養(yǎng)道德推理和判斷的能力與技巧。也有學者將涂爾干與里考納道德教育理論進行了比較，認為二者對道德教育的研究方式不同。[21]還有學者將涂爾干與康德的道德理論進行了對比，[22]認為康德強調(diào)的是超驗的絕對命令，涂爾干則強調(diào)道德規(guī)范雖有神圣性但會根據(jù)社會自身的不同狀態(tài)而發(fā)生演化。

另外，超出涂爾干道德教育視野而研究涂爾干的教育思想文章非常少，一是錢民輝在《涂爾干的社會學方法論與教育研究》的一文對涂爾干的社會學方法論與教育研究進行了梳理,并指出涂爾干對教育的研究貫穿于他的方法論中,并體現(xiàn)在教育與社會學、教育思想史與道德教育的論述中。二是楊季兵在《涂爾干科學教育思想述評》中對涂爾干科學教育思想進行評析。

無論是“社會學的涂爾干”，還是“教育學的涂爾干”，都把人當作權(quán)利主體看待，即使是作為未成年人的兒童在教育中也有主體性功能，否則，道德教育將沒有效果，職業(yè)倫理也無法建立。值得注意的是，在西方學者的研究中，師生關(guān)系是平等的權(quán)利主體的關(guān)系，是個隱含的前提。但是，在我國學校中，師生關(guān)系體現(xiàn)的是倫理關(guān)系。改革開放后，師生關(guān)系開始由倫理關(guān)系向權(quán)利關(guān)系轉(zhuǎn)化，并且這個轉(zhuǎn)化還遠未完成。這也是我國師生關(guān)系緊張、異化、老師和學生越軌的根源之一。而且，我國學者在研究涂爾干職業(yè)道德時注意到了職業(yè)群體中各個個體平等權(quán)利的重要性，道德教育時卻忽視了這個前提條件。實際上，職業(yè)道德與道德教育二者之間是融會貫通的，如果道德教育忽視對個人權(quán)利意識的培養(yǎng)，職業(yè)群體中的職業(yè)道德就難以建立，因為中間存在難以跨越的鴻溝。因此，有必要梳理涂爾干道德教育中師生的權(quán)利關(guān)系論述，重新審視我國學校師生關(guān)系問題。

二、 涂爾干道德教育思想中的師生關(guān)系

涂爾干持社會決定論觀點，強調(diào)社會優(yōu)先于個人，不過，涂爾干并不否認個人主義的重要性，之所以在其著作中個人主義重要性沒有得到關(guān)注與涂爾干生活的時代有關(guān)。涂爾干時代的法國普遍存在道德危機感，法國大革命引發(fā)了對個人權(quán)利的關(guān)注，但法國多次暴力革命以及在普法戰(zhàn)爭中的失敗，都被歸咎于個人主義的泛濫。[23]187在此背景下，涂爾干提出社會的優(yōu)先性，實質(zhì)上是對過度擴張的個人主義的一種矯正，并不是對個人主義的否定，我們從其不同的著作中都可以體會到這一點。如果個人主義過度膨脹，個人就會走向毀滅，如果社會過度控制個人，社會也會失去控制走向死亡。在涂爾干那里，社會決定論與個體的自由權(quán)利并行不悖。涂爾干的目的就是為法國塑造一種既遵守它的法律，又尊重它的制度的公民。[24]245可見，涂爾干各階段著作都強調(diào)個人的自由和權(quán)利的重要性。當然，如果個人權(quán)利與自由過度發(fā)展并失去制約，人就會以自殺的極端形式表現(xiàn)出來。

(一)教師與學生都是平等的權(quán)利主體

涂爾干認為，教育觀首要的目標不是在于給孩子說大量的知識內(nèi)容，而是要在他身上灌輸一種深刻的、內(nèi)在的心智狀況，一種能夠給靈魂指出明確方向的靈魂取向，而且不僅僅是在兒童時期，還要終其一生。[25]48根本上在給予孩子一種必要的推動力，讓他能以正確的方向開始人生之旅。教育必須讓孩子做好準備，在社會上找到自己的位置，在生活中扮演有用的角色。[25]335所謂社會角色就是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務的規(guī)范與行為方式。[26]155可見，涂爾干認為，在孩子的任何階段都必須把他當作一個人來看待，只有這樣才可能實現(xiàn)為孩子們提供面對這個世界的“各種可能”的“終極態(tài)度”。“終極態(tài)度”正是個人成就道德自由的基本前提，是通過教育成為的那個“人”。[27]5

在論述道德三要素，即紀律精神、對群體的依戀和自主性時，涂爾干指出，紀律精神與對群體的依戀是目的，自主性是手段，不過，個體只有具有自主性后，才能達成道德教育的前兩個目的。自主性則建立在權(quán)利受到尊重與個體自由之上。我們很難設想，一個權(quán)利不受尊重的個體或無法維護自己權(quán)利的個體，還能有真正的紀律精神和對群體的依戀，還會去努力遵守并踐行道德規(guī)范。所以，涂爾干對教師權(quán)力濫用非常警惕，認為有許多預防措施，就是為保護兒童不受教育全知全能的權(quán)力的傷害而采取的，為防止兒童成為教師缺陷的副本的唯一辦法，就是增加教師數(shù)量，讓他們相互補充，用各種各樣的影響力來防止單一的影響力變得過于突出。[28]107這實際上強調(diào)了通過教師之間的制衡來減少教師與學生權(quán)利的不平等的影響。他在論述學校紀律時也指出，如考慮到兒童發(fā)育不全的脆弱的心靈時，就會擔心教師可能濫用權(quán)力，而不是擔心教師缺少權(quán)力。與其說教師與父母的過度影響并不會造成危險，還不如說為了保護兒童的自由免受他們的侵害。[28]108雖然他論述的是兒童道德教育，但這個結(jié)論對大學的道德教育也同樣適用。

(二)教師道德權(quán)威的來源于對道德的尊重與敬畏

將學生看作權(quán)利主體，就要求教師在道德教育過程中，不能依靠其權(quán)威將道德規(guī)范灌輸或強加給學生。因此，涂爾干指出，道德教育應該發(fā)揮學生的自主性，通過直接的體驗教育，可以既影響文化的智力因素，也影響文化的道德因素。[28]73他十分重視從現(xiàn)實出發(fā)，從體驗出發(fā)，通過理性思考達到兒童道德教育的目的。所以教師的道德權(quán)威是以一種內(nèi)在的狀態(tài)為中介，從外部對學生產(chǎn)生作用，從來不加物質(zhì)上的強制，既沒有實際的強制，也沒有威脅的強制[28]106。教師要對職業(yè)有神圣感、志業(yè)感，才能有權(quán)威，才能教育學生尊重道德規(guī)范。教師不能從學生的恐懼中獲得權(quán)威，而必須從自身獲得權(quán)威。除非權(quán)威來自他的內(nèi)心深處，否則就不會在他身上出現(xiàn)。教師自身要以身示范地尊重道德規(guī)范，才能成為國家偉大的道德觀念的詮釋者。教師權(quán)威是通過他對道德規(guī)范牧師般的職責的尊重而產(chǎn)生的，這種尊重又通過語言和手勢從他的心靈傳遞到兒童的心靈，銘刻在兒童的內(nèi)心中。[28]115也就是說，教師是將成人世界與兒童世界聯(lián)結(jié)起來的中介，其傳播的道德規(guī)范在兩個世界中是一致的，成人社會與兒童社會或?qū)W校之間不存在道德脫節(jié)的地方。教師并不能通過強制灌輸，讓成人世界的理想道德施于兒童，讓其踐行成人都無法達到的道德水準或成人世界的道德規(guī)范，只能通過教師以身示范，通過自身對道德的敬畏與尊重，在兒童(學生)心靈中獲得權(quán)威，扎根于學生心靈之中。這是涂爾干道德教育的深刻洞見。

(三)教師懲罰權(quán)來自道德權(quán)威

正是把學生當作一個權(quán)利主體，通過培育學生自主性達到實現(xiàn)道德性的目的。涂爾干不主張在道德教育中用獎賞作為主要手段，因為獎賞在道德教育中的作用比較小，即使獎賞對知識成就、藝術(shù)成就等有作用。在涂爾干看來，道德作為精神層面的追求，用物質(zhì)獎勵收效甚微。他甚至認為，德性在教育獎賞上所起的貧乏作用是一種致命的失范現(xiàn)象。[28]149他還認為，在一種內(nèi)心平靜的狀態(tài)中，在德性帶給我們的那種尊敬感與同情心中，以及由此產(chǎn)生的愜意中，人們才能發(fā)現(xiàn)德性的真正獎賞。[28]151

在道德教育中，涂爾干認為，懲罰比獎賞相對重要一些。不過，這種懲罰主要是精神懲罰—精神層面的東西必須從精神層面入手，在學校體罰中，只能反映教師個人的暴力，是對學生的一種奴役，道德教育的效果極差，甚至造成相反的效果。因為一個學生在強迫被體罰的情形下，對道德的遵從不是發(fā)自內(nèi)心。學生只看見了懲罰，紀律被機械地訓練出來，起不到教育作用，產(chǎn)生不了任何內(nèi)在效果，還可能引發(fā)更多的反叛的危險。[28]147所以，解決精神層面的道德教育問題必須從精神上去著手。因此，涂爾干認為，絕對禁止體罰是正當?shù)?，[28]133懲罰要帶有道德情感，否則就失去了一切道德內(nèi)容。要讓學生在受懲罰過程中明白，他違反道德規(guī)范，觸犯了人們普遍的道德情感，觸犯了社會的神圣性或道德的神圣性——這是社會個體存在的前提。這種對懲罰的觀點在涂爾干其他著作中都有體現(xiàn)。因此，涂爾干主張，懲罰的首要目標或手段就是斥責、責難。而責難就是抗議，斥責可分為從私下斥責到全班公開斥責、父母的責難等不同的遞進階段。只有這樣，才是觸及靈魂的懲罰。觸及靈魂的懲罰就是，通過斥責讓學生明白道德領(lǐng)域也是義務領(lǐng)域，義務就是受到規(guī)定的行為。[28]21最后實現(xiàn)學生對權(quán)利、義務和道德的統(tǒng)一性理解，成為我們所要培育的那個“人”。

三、 從倫理關(guān)系到權(quán)利關(guān)系：我國師生關(guān)系的變遷與反思

中國社會是倫理社會，人們用家庭家族關(guān)系原則向外推向社會，再推向國家，形成了家國同構(gòu)，社會與國家同構(gòu)現(xiàn)象。在家庭家族內(nèi)部，人們行事規(guī)則是基于血緣關(guān)系的家庭倫理，向外擴展到社會和國家后，血緣倫理關(guān)系的規(guī)則運用到社會上的人際關(guān)系和群體間關(guān)系，形成所謂的擬親屬關(guān)系。比如，社會上人們稱呼家庭化，彼此稱兄道弟，稱大爺、大叔、大媽或阿姨等；國家中君臣關(guān)系忠孝一體，類父子關(guān)系，官員與百姓關(guān)系類父子關(guān)系，有“父母官”的說法。梁漱溟認為，中國社會是倫理本位的社會，人生實存于各種關(guān)系之上，倫理首重家庭，父母總是最先有的，再者有兄弟姐妹，即長則有夫婦、有子女，而宗族戚黨亦由此而生，出來到社會上，于教學則有師徒，于經(jīng)濟則有東伙，于政治則有君臣官民，整個社會各種關(guān)系一概家庭化之，比如老師則叫師父，徒弟叫徒子徒孫,[29]147是關(guān)系皆是倫理，倫理始于家庭，而不止于家庭。儒家的家庭倫理強調(diào)尊卑、親親為原則，尊卑就是地位的不平等，親親就是分親疏遠近。[30]78而禮的本質(zhì)就是一種以尊卑貴賤為主要內(nèi)容的等級秩序，通過禮培育人平和、中正之心，使其恭順踐禮。

在改革開放前，中國的師生關(guān)系主要體現(xiàn)的是倫理關(guān)系，屬于家庭倫理外推的方式之一，師生關(guān)系就是擬親屬關(guān)系，師與父聯(lián)系在一起，所謂“一日為師終身為父”，這是中國人社會關(guān)系中非常重要且穩(wěn)定的關(guān)系。老師除了教知識之外，也教做人的道理。在教育過程中，如“棍棒之下出孝子”一般，老師也使用體罰手段，用戒尺或教鞭打、揪耳朵、訓斥等，這幾乎是每個1980年前出生的中國人，特別是農(nóng)村居民，在學校教育中不可磨滅的記憶。不打不成才和不成器，模仿的就是家庭執(zhí)行家法，棍棒式的家庭教化方式。雖然現(xiàn)在看來這種體罰存在問題，但當時卻透著一股親情，沒有哪個家長或?qū)W生因此而憎恨老師，反倒是老師對學生不打不罵會被認為是不關(guān)心學生。不過，倫理關(guān)系下的道德教育成為問題也是事實。那個時候?qū)W校的道德教育重視了紀律精神和對群體的依戀，忽視了學生道德自主性的培育，和家庭倫理一樣，強調(diào)乖或聽話是美德。[31]164學生對道德教條很熟悉，但一遇到具體情境就無所適從，道德教條失效。老師的權(quán)威來自倫理的擬父子關(guān)系，即倫理秩序，他們也會像家長一樣把自己希望做到的道德規(guī)范教育或灌輸給自己的學生，其實，各種儒家道德教條和著名的家訓都有這個特點。結(jié)果，基于理想化的道德，自己做不到，受教育的學生也還是無法做到。因為倫理關(guān)系的緣故，學生只能隱忍不發(fā)，而不去踐行，否則，中國的道德水平將會是十分高尚的。

另外，依靠倫理的體罰對學生也是種壓迫。雖然可以從外部約束中起到一定的道德作用，但效果難以待久。正如上文所言，一個受奴役的人是不會講道德，也沒有道德意識，因為他沒有道德自主性。并且，有些儒家道德標準有理想化色彩，家訓也明顯有希望后輩達到長輩期望的目的。灌輸抽象或自己也做不到的道德，導致道德教育的效果較差。道德教育的出發(fā)點不是根據(jù)不存在的道德來塑造兒童，而是要根據(jù)當下存在或?qū)頃嬖诘牡赖赂拍顏硭茉焖麄?。[28]45更為重要的是，紀律精神，即對規(guī)范的尊重，幾乎無法從家庭環(huán)境中發(fā)展出來，因為家庭關(guān)系不容易受任何普遍的非個人的永久不變的規(guī)范影響。[28]110正如費孝通所說，中國的道德和法律都因之得看所施的對象和“自己”的關(guān)系而加以程度上的伸縮。一切普遍的標準并不發(fā)生作用，一定要問清了對象是誰，和自己什么關(guān)系，才能決定拿出什么標準來。[32]35這才是中國學校道德教育中最大的問題，而師生倫理關(guān)系是這個最大問題的根源之一。

改革開放后，師生倫理關(guān)系即擬親屬關(guān)系遭到挑戰(zhàn)，社會個體的關(guān)系正由倫理關(guān)系向契約關(guān)系、權(quán)利關(guān)系轉(zhuǎn)型，只是這種轉(zhuǎn)型仍未完成。這也是目前師生關(guān)系異化、“校鬧”、老師道德失范和學生道德越軌的重要原因。隨著市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展和完善，以及與市場理念相配套的權(quán)利、平等等觀念深入人心，學生、家長的權(quán)利意識彰顯，也意識到體罰、無理由的斥責是不正當?shù)?，對侵害學生權(quán)利的事件不再以倫理標準來衡量，而以權(quán)利標準去維護或保護?，F(xiàn)在，老師體罰學生或斥責學生會受到教育管理部門的處罰，即使有些家長懾于學生在學校受教育怕開罪老師，平時隱忍不發(fā)，但只要遇到事件，如學生在學校受傷、死亡等，則會以極端的方式發(fā)泄出來，“校鬧”的由來與此有極大關(guān)系。大學生在受到老師的侵害后會通過各種方式直接舉報，近年來大學生狀告學校，舉報老師事件屢見不鮮就是證明。

當然，倫理關(guān)系的破壞與老師自身也有重要關(guān)系。一些老師為了收受家長禮物不斷調(diào)整學生座位，為了拿回扣指定學生到某些書店購買教輔材料甚至直接銷售學習資料，還有教師在課堂上不講重點，暗示學生參加自己在課外的有償輔導，或去請自己授課的課外輔導機構(gòu)接受輔導，等。這些行為直接破壞了以感情為根基的倫理關(guān)系，其后果：一是老師對學生的各種懲罰都會被家長認為是帶有其他不可告人的目的甚至是勒索的手段，二是倫理關(guān)系破壞后權(quán)威喪失。倫理關(guān)系背景下老師的權(quán)威來自社會地位、倫理秩序和師如父的權(quán)威，來自如父親般的關(guān)懷，來自尊卑長幼的等級，即使這種關(guān)懷帶有暴力色彩，也可以得到原諒，甚至認為是正當合理的。但是，隨著時代的發(fā)展，教師最先違背了倫理社會的規(guī)范，收受學生家長的禮物，侵害學生的權(quán)利，最終喪失了自身的權(quán)威。正如上文所言，市場經(jīng)濟不斷完善，中國倫理社會的家長權(quán)威取向也發(fā)生了變化。[33]189因此，在市場經(jīng)濟完善、個體化興起、自身職業(yè)道德水平下降的多重擠壓下，老師建立在倫理關(guān)系上的道德權(quán)威不斷式微。

要重建教師與學生關(guān)系，發(fā)揮道德教育的作用，回到涂爾干的道德教育思想中去汲取營養(yǎng)，這無疑對我國現(xiàn)代化過程中的道德教育具有十分重要的意義。涂爾干認為，作為道德首要精神的紀律精神是實現(xiàn)人本性的手段，隨著時間的推移，紀律就必須伴隨本性的變化而變化，紀律的內(nèi)容、紀律被灌輸或者說應該被灌輸?shù)姆椒ㄒ矔l(fā)生變化。[28]41我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，建立在農(nóng)業(yè)社會的倫理關(guān)系或道德規(guī)范正向工商業(yè)社會的倫理關(guān)系和道德規(guī)范轉(zhuǎn)變。如果師生關(guān)系仍建立在仿照家庭倫理關(guān)系的基礎(chǔ)上，無疑與時代精神不符，道德教育將失效乃至失敗。要重塑師生關(guān)系，就一定要重塑師生的權(quán)利關(guān)系，重塑教師道德權(quán)威的來源——教師權(quán)威——來自涂爾干所說的教師自己對道德的敬重，而不是來自于輩份倫理和社會地位。只有這樣，才能有效地走出目前師生沖突的困境，學校的道德教育才會是有效的。事實上，我國學者也注意到道德教育基礎(chǔ)是培養(yǎng)獨立自主的個人，這也是其他德性賴以滋生的根。[34]58正如涂爾干所指出的，環(huán)境總是不一樣的，運用道德規(guī)范時就要有理智。

四、 道德教育的前提與手段：權(quán)利的平等和個體自主

在央視《面對面》欄目中，楊振寧曾說，中國的師道尊嚴阻礙了中國科學的進步。傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會，就是身份轉(zhuǎn)向契約的過程，身份社會講求倫理秩序、不平等關(guān)系，契約社會是權(quán)利平等基礎(chǔ)上的關(guān)系。涂爾干在論述道德教育時就曾說，道德教育的首要精神是紀律精神和對群體的依戀，自主性是達到以上兩個目的的重要手段，道德教育的教育者和被教育者的權(quán)利平等則是自主性的重要前提。沒有個體權(quán)利的平等與尊重，道德教育是無益的，更為重要的是，紀律精神與對群體的依戀是保證社會何以可能以及社會秩序得以維持的重要途徑，這與涂爾干的理論關(guān)懷是一致的。其實，他在最早的著作《社會分工論》中指出，社會的構(gòu)成只有在社會不平等能夠明確表現(xiàn)出自然不平等的情況下，勞動分工才能自然而然地產(chǎn)生。[35]336出現(xiàn)失范的社會分工和強制的分工乃至反常的分工，實質(zhì)上都是因權(quán)力不平等引起的，不是自然的不平等，有機團結(jié)本質(zhì)上是建立在契約基礎(chǔ)上的團結(jié)。他還認為，個體自由不再取決于他身上究竟有多少力量，而取決于他遵從普遍意志的義務，這種義務來自基本的契約，這才是能夠把個體自由變成權(quán)利的東西。[36]91

毫無疑問，契約關(guān)系就是權(quán)利關(guān)系的約定，教師在道德教育中必須通過自己對普遍的義務或道德規(guī)范的遵從來獲得權(quán)威，即學生認同的權(quán)威，而不是通過陰險地把順從精神反復灌輸給兒童，或者抑制他合理的遠大目標，或者不讓他了解他周圍的各種情況，來達到道德教育的目的。[28]39而值得注意的是，目前，我國學校道德教育生硬灌輸?shù)赖陆虠l即使符合學生本性與社會要求，也沒有取得良好效果，更遑論灌輸?shù)牡赖乱?guī)范得不到學生認同而失敗，灌輸教師自己都做不到的道德要求給學生而無效，這才是中國學校各階段道德教育問題的根源。

因此，正處于現(xiàn)代化過程中的我國，學校道德教育要與社會轉(zhuǎn)型相適應，必須改變師生關(guān)系的基礎(chǔ)，從擬家庭倫理向權(quán)利平等主體方面入手，尊重學生的人格與權(quán)利，培養(yǎng)其自主性，教師則通過自身對道德的虔誠來樹立權(quán)威。這樣，道德教育才能產(chǎn)生實效，從而實現(xiàn)道德教育的目的——培養(yǎng)學生對人生的終極態(tài)度，使學生真正成為一個“人”，根治我國師生關(guān)系道德失范問題，學生在學校中接受的道德教育在步入社會后可以實現(xiàn)無縫對接，達到實現(xiàn)社會道德水平的提升。社會的神圣性與道德的神圣性扎根于人的靈魂，社會得以可能，社會秩序得以保證。