閱讀，是學(xué)生的主體行為，要讓學(xué)生真正融入到文本中，在了解課文背景的基礎(chǔ)上，通過(guò)自主閱讀、合作交流及質(zhì)疑，深入體會(huì)并獲得體驗(yàn)。但有些小學(xué)語(yǔ)文閱讀課卻以講為主，以“講”代“讀”，這種背道而馳的方法把學(xué)生孤立于作品之外，學(xué)生自然難以獲得獨(dú)特體驗(yàn)。以生為本，就是要真正能讓學(xué)生成為作品閱讀的主人，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主去讀，學(xué)會(huì)去感悟。閱讀是學(xué)生和作品的互動(dòng)過(guò)程，讓學(xué)生去讀，在讀中感悟，更優(yōu)于教師講。

一、了解背景，自讀自悟

每一篇文章都有相應(yīng)的寫(xiě)作背景，了解寫(xiě)作背景不僅有利于學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，也可豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。但在閱讀課中，對(duì)于背景，大多教師只是一言帶過(guò)，學(xué)生對(duì)背景了解不夠，對(duì)課文的理解也就自然會(huì)存在諸多困難。為此，課前一定要先引導(dǎo)學(xué)生自主了解課文背景，自主自悟。如《蜜蜂引路》中需要讓學(xué)生了解列寧，《半截蠟燭》中需要學(xué)生了解第二次世界大戰(zhàn)中法國(guó)的基本情況。教師可提供相應(yīng)的背景材料讓學(xué)生課前閱讀，也可為學(xué)生提供網(wǎng)站，引導(dǎo)學(xué)生上網(wǎng)查詢(xún)。

對(duì)背景的了解一般可放在課前，課中教師再稍加點(diǎn)撥。進(jìn)入新課后，要讓學(xué)生自讀自悟。在自讀中，先要讓學(xué)生掃清文中的字詞障礙，能順利朗讀課文；其次則要讓學(xué)生在讀中初步了解內(nèi)容，以便課中更好地交流；最后，在自讀中學(xué)生會(huì)遇到諸多問(wèn)題，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思考這些問(wèn)題，可增強(qiáng)學(xué)生對(duì)作品的感受。

二、初步感知，理清脈絡(luò)

課前學(xué)生做了相應(yīng)的準(zhǔn)備，過(guò)渡到閱讀過(guò)程自然會(huì)覺(jué)得輕松一些。在閱讀課中，要讓學(xué)生更好地讀懂課文，先得讓學(xué)生把握住文章的脈絡(luò)。對(duì)記敘文，一般要讓學(xué)生弄清事件的始末，對(duì)寫(xiě)景作品，則要讓學(xué)生找到景物的主要特點(diǎn)。如《九寨溝》的初讀中，要引導(dǎo)學(xué)生圍繞“九寨溝”這一對(duì)象的“美”，在讀中具體找一找“美”體現(xiàn)在哪些方面。在讀中，要注重多留時(shí)間讓學(xué)生讀，引導(dǎo)學(xué)生初步討論。初讀中，也可利用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的結(jié)構(gòu)進(jìn)行把握。如《白楊》教學(xué)中，可以問(wèn)題“課文中寫(xiě)了白楊哪些特點(diǎn)”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生初步閱讀，了解白楊的特點(diǎn)。

在引導(dǎo)學(xué)生初讀時(shí)，對(duì)課文內(nèi)容，要鼓勵(lì)學(xué)生自主概括。如《十六年前的回憶》的閱讀中，以“被捕”為線索，引導(dǎo)學(xué)生抓住“被捕前、被捕時(shí)、被捕后、被害后”進(jìn)行概括，雖然學(xué)生可能用詞不夠準(zhǔn)確，但只要能大致概括事件即可，結(jié)合學(xué)生的概括，教師補(bǔ)充即可。在閱讀中，要注重引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同體裁的課文掌握概括方法，如記敘文要抓住事件的發(fā)生過(guò)程，而寫(xiě)景類(lèi)作品則要抓住景物的主要特點(diǎn)。

三、提倡合作，豐富體驗(yàn)

在閱讀課中，要注重通過(guò)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)閱讀活動(dòng)，而不能以“講”代“讀”，要結(jié)合目標(biāo)提出問(wèn)題，讓學(xué)生主動(dòng)閱讀、交流。如在《記金華的雙龍洞》第一課時(shí)中，為讓學(xué)生更還地把握游蹤，先以問(wèn)題“文中寫(xiě)到洞中雙龍的句子有哪些”引導(dǎo)學(xué)生閱讀找到“雙龍洞”名稱(chēng)的由來(lái)；接著以問(wèn)題“作者是按怎樣的順序游覽雙龍洞的”引導(dǎo)學(xué)生閱讀，在閱讀中明確游覽順序；再以問(wèn)題“課文主要寫(xiě)了哪些景點(diǎn)，能否根據(jù)作者游覽的順序，畫(huà)一張游覽示意圖”引導(dǎo)學(xué)生在讀的同時(shí)作圖，在鞏固游覽順序的基礎(chǔ)上把握主要景點(diǎn)。教師點(diǎn)撥：金華→羅甸→入山→洞口→外洞→孔隙→內(nèi)洞→出洞。

當(dāng)然，在學(xué)生交流中教師的主導(dǎo)作用是不可或缺的。如《桃花心木》中學(xué)生先找到了種樹(shù)人種樹(shù)的做法，然而他為什么要這樣呢？此時(shí)教師就可結(jié)合相應(yīng)的句子進(jìn)行點(diǎn)撥。如“澆樹(shù)間隔的時(shí)間沒(méi)有規(guī)律，澆水的多少?zèng)]有規(guī)律”，這樣做的目的是讓樹(shù)木習(xí)慣不確定因素，從而更好地適應(yīng)環(huán)境。再如《半截蠟燭》中對(duì)情節(jié)中“絕妙”“危機(jī)”“厄運(yùn)”的體會(huì)，對(duì)“絕妙”，要先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本找到伯諾德夫人是怎么做的，從“終于”這個(gè)詞語(yǔ)中體會(huì)到些什么?學(xué)生交流后，教師明確這個(gè)絕妙的主意凝聚了伯諾德夫人的智慧。

四、大膽質(zhì)疑，拓展閱讀

閱讀是一個(gè)開(kāi)放性的過(guò)程，它支持不同的人有不同的理解。在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，千篇一律的閱讀容易束縛學(xué)生的思維，讓學(xué)生大膽質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際去理解作品，這對(duì)豐富學(xué)生的體驗(yàn)是大有裨益的。如在《幸福是什么》的閱讀中，不同的學(xué)生對(duì)幸福的理解不同，在閱讀中可結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽交流對(duì)“幸?！钡睦斫?。交流尤其是要結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生把課文內(nèi)容和生活結(jié)合起來(lái)，結(jié)合生活而對(duì)課文進(jìn)行拓展，由此而豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

閱讀課中，要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，用不同的眼光去審視作品，結(jié)合自己的生活而生成體驗(yàn)，這樣的閱讀才會(huì)更加有效。當(dāng)然，課文閱讀后，也要及時(shí)進(jìn)行拓展，要引導(dǎo)學(xué)生把課堂中所學(xué)的方法應(yīng)用到新的作品中，在讀中學(xué)會(huì)分析，在讀中應(yīng)用，做到以此類(lèi)推、應(yīng)用拓展，提高學(xué)生的材料分析能力。

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課中，一定要以學(xué)生為主體，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生了解背景材料和自讀自悟而獲得對(duì)課文的了解。在初讀中感知、在探究中理解、在質(zhì)疑中感悟，這樣的閱讀課，不僅學(xué)生喜歡，也能讓學(xué)生獲得別樣的體驗(yàn)。