陳 剛

為了貫徹“立德樹人”這一教育方針，《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（下稱《課程標準》）提出了英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。核心素養(yǎng)即學生面向未來所必須具備的關鍵能力和必備品質（教育部2018）。其中，必備品質包括文化品格和思維品質，而創(chuàng)新思維是思維品質的重要組成部分，它是一種不拘泥于常規(guī)思維的思維，是根據已有知識和經驗，建構新知識體系的思維。習近平指出：創(chuàng)新思維是人類特有的高級思維活動和精神過程，是與時俱進、知難而進、突破上進的科學思維?！墩n程標準》正是順應了時代發(fā)展和學生成長的需要，強調通過英語教學發(fā)展學生的社會責任感、合作精神和創(chuàng)新思維能力，使學生成為全面發(fā)展、對社會有用的人。如何在高中英語教學中有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維呢？筆者認為，不妨從以下幾個方面著手：

一、幫助學生打破思維定式

人們經過長期的生活、工作實踐，會形成一些較為固定、相對格式化的思維模式，每當遇到現實問題或是面對新生事物時，往往就會陷入固有的思維框架內，不愿突破固有的思維模式進行思考，分析和處理問題。這就是所謂的思維定式，也稱定式思維或習慣性思維。

高中生經過義務教育階段的英語學習，具備了一定的英語基礎知識和基本能力，形成了一定的思維模式。他們在學習過程中可能會不自覺地依賴某些思維定式，造成思維的僵化和呆板，而無法實現深度學習。為適應《課程標準》的要求，教師需要幫助學生打破思維定式，突破原有的思維框架，進行創(chuàng)新思維，發(fā)展思維品質。

首先，要打破“權威觀點定式”。在學生的思維領域內，教師、教科書通常是權威的、不容懷疑的。這種思維定式使得學生缺乏獨立思考的能力，更不會產生獨立的見解。久而久之，會嚴重束縛學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，因此需要打破。

其次，要打破“知識經驗定式”。知識和經驗是需要不斷地更新和持續(xù)發(fā)展的。可是，在特定時期和領域內，這些知識和經驗又具有一定的穩(wěn)定性和局限性。很多時候，學生會對它們有所依賴和盲從并會經驗行事，這樣，就會影響、削弱判斷力，所以需要打破。

再次，還要打破“大局從眾定式”。通常，人們都會有順應大局、從眾的心理。每當大局已定，多數人會隨大流，而不會去追求“另類”。殊不知，這種從眾心理非常不利于創(chuàng)新思維能力的形成，它會讓我們不愿思考，不愿深思熟慮，沒有自己的獨特見解，只會因為從眾而缺乏應有的創(chuàng)新，故此需要打破。

由此可見，教師必須幫助學生打破思維定式，將立德樹人作為己任，在教學中致力于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提升他們的思維品質。

二、重新定位師生角色

教師、學生、教學內容、環(huán)境是組成課堂的四要素，它們相互影響，相互作用。教師是《課程標準》的實踐者、學生學習的合作者、課堂教學的主導者、教學藝術的探究者、教學內容的研究者和校本課程的開發(fā)者（傅道春、徐長江2002）。學生是學習的主體，是英語課堂上的知識探究者、實踐操作者和交流合作者。英語課堂應該是師生、生生之間圍繞學習內容在特定的情境中進行認知、合作和探究的過程。

教師要轉變自身角色，改變傳統單一、呆板的教學方式，積極構建以學生為主體、教師為主導，以探索實踐、互動合作為學習方式的新型課堂，讓學生真正成為學習的主體，給他們展示的舞臺，實現教學效果的最優(yōu)化。英語閱讀教學不能再像以前那樣，先讓學生翻譯課文，再帶領他們梳理其中的生詞，然后分析幾個句式結構，理解幾個長難句，就萬事大吉，而是要引導學生延伸閱讀，要讓他們在讀的基礎上進行小組交流、討論、合作，尋找文章的主題句，分析篇章結構，挖掘文本內涵，發(fā)現文字背后更深層次的東西，最后讓小組推薦發(fā)言人并用英語展示學習成果。這樣能有效培養(yǎng)學生的合作學習能力和創(chuàng)新思維。

三、進行課堂教學改革

課改應該被視作思想深處的變革，是歷史發(fā)展與時代變革的必然要求。課堂作為課改的陣地，學生需要在愉悅的感受和體驗中習得知識，而學習的本質就是“溝通”與“合作”，是師生、生生之間溝通、互動、合作與分享的過程，是尊重學生個性成長與人格形成的師生共創(chuàng)過程。因此，教師要認真研究教材和學生，并針對英語學科特點，創(chuàng)設真實的問題情境，引導學生參與和思考，鼓勵他們通過體驗、實踐、討論、合作與探究等，自主解決問題，發(fā)展英語聽、說、讀、寫、看等綜合技能。

例如，在一次優(yōu)質課評比活動中，在教學A precious family dinner 這篇文章時，筆者以問題為主線貫穿整個教學過程，首先引導學生根據文章標題預測：“Why is the family dinner precious?”然后提問：“How does the writer describe the dinner?What's their journey back home like? What is Louyan's future plan?”接著提問：“Why does the writer choose Luoyan's family dinner as the example to talk about our Spring Festival?”最后提問：“What will happen to the family members after the festival?”。前幾個問題，學生從文中可以直接找到答案；最后兩個問題是開放性問題，沒有固定答案，需要學生結合教材內容和自己已知的傳統節(jié)日習俗等知識，發(fā)表見解和觀點。如此，學生的問題意識、文化意識和創(chuàng)新思維自然得以開發(fā)。

“任務驅動下高中英語課堂‘學講方式'的實踐研究”是筆者所在學校承擔的市級“十三五”規(guī)劃立項課題。在該課題的研究過程中，學生需要在教師的指導下圍繞任務展開學習，師生在強烈的問題動機驅動下，多維互動，運用已有知識和經驗理解問題并提出方案，通過體驗實踐和感悟問題情境，解決問題并完成任務，最終以任務的完成結果來檢驗和總結學習過程。同時，以“學進去”“講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求，學生在教師的指導下全程自主學習（自主學、合作學、質疑學等），并“講出來、教別人”。其中“學進去”是基礎和保障，“講出來”是動機和結果，要求學生“先學后講、學會再講，講了再學、學了再講”；學生通過“做、學、講、練、教”等，用所學知識幫助同伴解疑釋難、解決問題、完成任務，從而培養(yǎng)學生的學習能力，促進其核心素養(yǎng)的形成。

四、有效實施分層教學

由于學生之間存在個體差異，教師要承認、分析、研究并利用這些差異，幫助學生建構各自的知識體系，實現共同進步。高中生經過義務教育階段的學習，具備了一定的英語知識儲備和一些綜合技能，積累了一定的英語思維經驗，擁有了一定的英語活動能力。在教學活動中，教師要研究學生和教學內容，關注每一位學生的實際情況，針對不同層次的學生，提出不同層次的教學目標，讓他們在活動中用英語進行實踐、探究、歸納和比較。教師要該“放”就“放”，不要直接將答案告訴學生。教師要少“講”，以“導”為主；學生要以“做”“思”為主，從而實現“教、學、講、做、思”五位一體，有效結合，培養(yǎng)學習能力和思維品質，為核心素養(yǎng)的形成奠定基礎。當然，在教學過程中，教師要使用科學、有效、多元的評價方式，發(fā)揮評價的激勵作用；以學生成長、教師發(fā)展和教學提升為宗旨，實現評價目標的多元化與評價方式的多樣化；因人、因地、因時、因科、因問題而合理引導，讓學生在肯定乃至錯誤中都能夠獲取啟示和經驗。

總之，核心素養(yǎng)是當今世界教育改革發(fā)展的共同主題（成尚榮2018），培養(yǎng)高中生的英語學科核心素養(yǎng)更是一種價值引領，是廣大英語教師義不容辭的責任和義務。教師要相信學生都有創(chuàng)新的潛能，培養(yǎng)他們的問題意識、用英語思維和表達的能力，以及用英語分析問題和解決問題的能力。教師要更新教育教學理念，深入課改實踐，轉變角色，讓學生在活動中、在情境中、在實踐中、在探究中、在合作中，在發(fā)現問題、研究問題和解決問題的過程中習得英語知識和能力，培養(yǎng)思維品質，切實提升英語學科核心素養(yǎng)。