王俊卿

(山西大學(xué) 國際教育交流學(xué)院，山西 太原 030006)

一、引 言

課堂教學(xué)方法對目的語習(xí)得的重要性越來越為外語教學(xué)領(lǐng)域所關(guān)注，一系列旨在提高學(xué)習(xí)者目的語交際能力的教學(xué)研究方法被提了出來，主要基于3個理論角度：互動分析法(Interaction Analysis， IA)、語篇分析法(Discourse Analysis,DA)和會話分析法(Conversation Analysis，CA)。IA采用編碼系統(tǒng)為課堂教學(xué)的互動分析提供了可靠的定量統(tǒng)計(jì)分析[注]Walsh S & Li L.Conversations as space for learning[J].International Journal of Applied Linguistics,2013，(2).，不足之處在于它為了迎合預(yù)設(shè)的分類范疇，強(qiáng)調(diào)所呈現(xiàn)數(shù)據(jù)的可推理性，而限制了觀察和測量的范圍，以至不能對課堂教學(xué)進(jìn)行完整的描述和真實(shí)的再現(xiàn)。DA則以系統(tǒng)功能語言學(xué)為基礎(chǔ)對自然會話進(jìn)行分析，其中最著名的是Sinclair & Coulthard[注]Sinclair J,Coulthard M.Towards an Analysis of Discourse[M].London:Routledge,1975.提出的以小學(xué)教育為背景的22種師生互動課堂言語行為模式，不足之處在于無法反映二語課堂教學(xué)的動態(tài)性和實(shí)時性。近來的語篇分析法研究開始關(guān)注重疊等更長的話步分析[注]Kramsch,C.From language proficiency to interactional competence[J].The Modern Language Journal,1986，(70).，這種交流者之間的合作受特定話步轉(zhuǎn)換的影響，具有不可預(yù)知性?？梢?，IA和DA都無法解決語料分析的實(shí)時性和系統(tǒng)性問題。

會話分析(CA)是一門針對自然會話的話輪轉(zhuǎn)換和序列結(jié)構(gòu)對言語行為進(jìn)行實(shí)證性、系統(tǒng)性分析的學(xué)科，起源于20世紀(jì)60年代Garfinkel提出的民族方法論，Harvey Sacks,Emanuel Schegloff和Gail Jefferson在此基礎(chǔ)上更多關(guān)注到自然交際的社會秩序、會話常規(guī)和言談應(yīng)對的細(xì)節(jié)，逐漸發(fā)展成一門獨(dú)立的學(xué)科。CA是對言語交際的定性分析，更多地將語言的功能看作是一種動態(tài)的、連續(xù)的、交際者按照一定的規(guī)范實(shí)現(xiàn)的社會行為[注]Sacks H,Schegloff E,and Jefferson G.A simplest systematic for the organization of turn taking for conversation[J].Language,1974，(50).。會話分析基于真實(shí)的自然會話語料，旨在揭示言語行為背后的社會文化規(guī)范，即話輪構(gòu)建與轉(zhuǎn)換、序列結(jié)構(gòu)與組織所遵循的具體交際規(guī)則及反映出來的抽象的社會文化規(guī)范[注]Drew,Paul & Heritage,John.Talk at work:Interaction in institutional settings.Cambridge University Press，1993.。

二、研究問題的提出

(一)目的語交際能力(Interactional Competence,IC)培養(yǎng)對二語(L2)教學(xué)的重要性

語言不僅作為工具要強(qiáng)調(diào)其準(zhǔn)確性，更應(yīng)關(guān)注作為動態(tài)展開的交際過程中參與者相互之間的適應(yīng)及合作， Kramsch[注]Kramsch,C.From language proficiency to interactional competence[J].The Modern Language Journal,1986，(70).提出了以話語分析和語言應(yīng)用評價為核心的目的語交際能力這個范疇，這是語言教學(xué)與評價領(lǐng)域的一大突破性發(fā)展。在L2(第二語言)領(lǐng)域，目的語交際能力是指L2學(xué)習(xí)者作為講話人或聽話人遵守一定的社會文化規(guī)范，在交際中理解、執(zhí)行言語、非言語行為實(shí)現(xiàn)互動的能力。

一項(xiàng)CA研究者作為ESL教師的成人課堂教學(xué)行為的研究發(fā)現(xiàn)，通過提高學(xué)生互動交際能力，促進(jìn)了學(xué)生的社交融合程度，有助于消除這些ESL學(xué)習(xí)者由于語言問題導(dǎo)致的隔離于目的語群體之外而對生活、學(xué)習(xí)滿意度帶來的負(fù)面沖擊[注]Cheng Wenxue.The Effect of Conversation Engagement on L2 Learning Opportunities[J].ELT Journal,2017，(71).。Collier[注]Collier,Shartriya.Getting Things Done in the L1 and L2:Bilingual Immigrant Women's uses of Communication Strategies in Entrepreneurial Contexts[J].Bilingual Research Journal,2010，(33).對來自不同國家的成人澳大利亞移民的問卷調(diào)查結(jié)果也表明由于L2交際能力較低，限制了這些非母語使用者的社交范圍和求職機(jī)會。

由此可見，作為同一個社交群體成員他們共享的知識體系為順暢交際的實(shí)現(xiàn)提供了可能，而留學(xué)生或其他以漢語作為外語或第二語言(L2)的學(xué)習(xí)者，他們在開始學(xué)習(xí)目的語時不可能占有這種目的語相關(guān)的知識體系，那么二語課堂就成為他們獲取這個知識體系最主要的途徑，毫無疑問，課堂教學(xué)除了為L2學(xué)習(xí)者提供漢語語法、詞匯等基礎(chǔ)理論知識外，要想真正使學(xué)習(xí)者獲得使用目的語順暢交際能力(IC)，就必須為他們提供一個學(xué)習(xí)、了解、感受、實(shí)踐真正的目的語交際規(guī)范的機(jī)會，這就是基于會話分析的二語課堂教學(xué)研究的意義所在。

(二)ESL(English as Second Language)學(xué)習(xí)者交際能力培養(yǎng)的研究

在早期研究中,Barraja[注]Barraja-Rohan,A.-M.Teaching conversation and sociocultural norms with Conversation Analysis[J].Australian Review of Applied Linguistics,Series S,1997，(14).對英語教學(xué)中的會話分析方法與語言習(xí)得能力的相關(guān)性分析研究表明，會話的發(fā)起、結(jié)束及包括問候-問候、道別-道別、邀請-接受/拒絕、請求-給予/拒絕、建議-接受/拒絕、詢問-回答等相鄰對行為的執(zhí)行都是其背后社會文化規(guī)約的具體體現(xiàn)，而這恰恰是L2教學(xué)的關(guān)鍵所在。Roberts & Cooke[注]Roberts,C.& Cooke,M.Authenticity in the adult ESOL classroom and beyond[J].TESOL Quarterly 2009，(43).研究發(fā)現(xiàn)，基于會話分析的課堂教學(xué)將傳統(tǒng)教學(xué)中的語法講授轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)的言談應(yīng)對實(shí)際，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效果。Oclay & Christine[注]Olay,Sert & Christine M.Jacknick.Student smiles and the negotiation of epistemics in L2 classrooms[J].Journal of Pragmatics,2015，(77).對Luxembourg留學(xué)生英語學(xué)習(xí)的觀察發(fā)現(xiàn)，CA除了作為一種研究方法，吸引他們的關(guān)鍵還在于能習(xí)得目的語在真實(shí)的日常交際中的應(yīng)用。Heritage[注]Heritage，J.Question Design.Work Shop on Questions and Epistemics[M].Loughborough University,UK，2014.系統(tǒng)分析了ESL課堂的實(shí)時互動，指出任何話語都不是孤立或割裂于語境的，分析言語行為必須考慮其所在序列的結(jié)構(gòu)、位置，把課堂教學(xué)看作是一個多語境化會話，比如，語法知識作為一個教學(xué)目標(biāo)，絕不應(yīng)是割裂于交際實(shí)際的純理論學(xué)習(xí)，那教師的言語行為就是最佳的教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)。通過錄音、錄像等語料對一定教學(xué)目標(biāo)下的L2課堂的語境限定與言語行為特征分析表明，序列組織與構(gòu)建完全是交際者即教師與學(xué)生主導(dǎo)的，而非研究者預(yù)設(shè)的，研究者只是試圖從交際者的角度，運(yùn)用專業(yè)知識客觀展示、分析其行為，這也正是CA區(qū)別于IA、DA之所在[注]Liddicoat A.An Introduction to Conversation Analysis.London:Continuum,2011.。CA將課堂教學(xué)看作一個師生共建的、依據(jù)教學(xué)目標(biāo)實(shí)時更新的、動態(tài)的過程。

(三)CSL(Chinese as Second Language)學(xué)習(xí)者交際能力培養(yǎng)存在的問題

下面是某版本對外漢語教材中的一個對話教學(xué)片段，早上王先生和太太以及兒子王明、女兒王穎正在家里準(zhǔn)備吃早餐。

01 王穎早上好，爸爸。早上好，媽媽。

02 爸爸 王穎，你想要一些麥片粥嗎？

03 王穎不要，謝謝你，我想要一些吐司。

04 媽媽 王明，給你一杯茶。

05 王明謝謝。

06 王穎 爸爸，請你能給我遞一下果醬，可以嗎？

07 媽媽 電話鈴響了，王明，請你接一下電話，可以嗎？因?yàn)槲艺谧鐾滤尽?/p>

08 爸爸 是誰在打電話？

09 王明 是我叔叔王大偉的電話。

10 爸爸 你問一下他今晚什么時候過來接我們?nèi)≡骸?/p>

上面這段會話每位參與者均使用了非常正式的表達(dá)，但實(shí)際交際中不是這樣的。作為家庭成員他們共享一套知識體系，那么在他們之間的會話中一些知識是默認(rèn)共享的(如9行，我叔叔是王大偉)，那么兒子回應(yīng)爸爸的詢問時，“我叔叔”的名字不必說出。同時，一定交際情境下，由于伴隨非言語動作一起執(zhí)行，是不需要再次用語言重復(fù)的，如詢問是否想要麥片粥(2行)、遞給茶喝(4行)；關(guān)于接電話的請求，電話鈴聲每個人都能聽到，顯而易見或已達(dá)成共識的內(nèi)容也不需要再進(jìn)行描述(正在烤吐司，7行)，而且，作為正在考吐司的媽媽讓兒子幫忙接電話是一個高接受性(entitlement)低拒絕性(contingency)的請求，不需要用非?？蜌獾倪@種表達(dá)形式。在實(shí)際交際中，人們會根據(jù)會話情景使用最簡潔有效的言語、非言語形式去執(zhí)行一定的行為，其實(shí)，上面那段對話僅斜體部分的內(nèi)容才是真正的家庭成員在一定情境下的交際方式，而如上面這樣不結(jié)合語境、與交際實(shí)際割裂開來的教學(xué)模式，不利于對漢語學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。

同時，隨著中國國際影響力的深化和“一帶一路”建設(shè)的不斷推進(jìn)，漢語國際化迎來新的熱潮。2017年來華留學(xué)人數(shù)近50萬，境外漢語教學(xué)機(jī)構(gòu)7萬多個，漢語學(xué)習(xí)者達(dá)到兩千多萬人，漢語課堂教學(xué)效果將極大地影響到漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和信心，因而，包括漢語學(xué)習(xí)者目的語交際能力培養(yǎng)在內(nèi)的對外漢語教學(xué)理論和方法體系的研究顯得更加迫切。

(四)基于CA的漢語課堂教學(xué)促進(jìn)留學(xué)生交際能力培養(yǎng)的可能性

基于CA的漢語交際能力包括特定回應(yīng)、相鄰對行為、優(yōu)先序列、話輪轉(zhuǎn)換機(jī)制，回應(yīng)時機(jī)把握及對前一話輪的快速分析；說話人如何通過語法、語用及語調(diào)分析話輪轉(zhuǎn)換相關(guān)處(TRP)而獲取話輪，發(fā)生話語重疊該如何處置；參與者如何通過話輪轉(zhuǎn)換這一復(fù)雜而微妙的會話機(jī)制保持交際的順暢有效等[注]吳亞欣，于國棟.為會話分析正名[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào),2017,(1).，而這些機(jī)制所具有的可觀察性、可解釋性、可同理性和可習(xí)得性，使CA在漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用成為可能。教師在課堂互動中為漢語學(xué)習(xí)者提供一個更加真實(shí)的、具有實(shí)際意義的、可操作性的目的語學(xué)習(xí)視角，通過親身的課堂言談應(yīng)對實(shí)踐，將語言學(xué)習(xí)置于真實(shí)交際語境下，展示文化交融與互解，修復(fù)交際誤會，避免交際中斷，達(dá)到共情或移情，構(gòu)建符合交際語境與社會文化目的行為規(guī)范，而不是割裂的、純理論的語法、詞匯的學(xué)習(xí)，從而切實(shí)有效地提高學(xué)習(xí)者的目的語交際能力。

本文正是從CA角度，分析觀察來華留學(xué)生(CSL)口語課堂師生互動語料，對課堂中的話輪轉(zhuǎn)換、問答互動、話語修正、評價反饋行為進(jìn)行了實(shí)證研究，將漢語會話常規(guī)如話語重疊、重音強(qiáng)調(diào)、音節(jié)延長、聲調(diào)升降、語速變化、話輪間沉默、話輪內(nèi)暫停、委婉表達(dá)及非言語行為等的交際意義通過真實(shí)的語料分析和合理設(shè)計(jì)的教學(xué)活動得以展示，探討如何構(gòu)建以學(xué)生為中心的CSL課堂氛圍和更融洽的師生關(guān)系，從而最終實(shí)現(xiàn)留學(xué)生漢語互動能力的培養(yǎng)和提高。

三、研究方法與內(nèi)容

本研究收集了來華留學(xué)生對外漢語口語課堂教學(xué)40節(jié)課，近80小時語音語料，從會話分析角度，主要對師生課堂中的話輪轉(zhuǎn)換、問答互動、話語修正、評價反饋行為進(jìn)行了實(shí)證研究。為保護(hù)語料提供者隱私，語料轉(zhuǎn)寫時一律隱去交際者姓名，語料使用得到語料提供者同意。語料轉(zhuǎn)寫遵照國內(nèi)漢語會話分析轉(zhuǎn)寫規(guī)范[注]于國棟.會話分析[M].上海：上海教育出版社，2008.。

(一)話輪轉(zhuǎn)換

會話常規(guī)是一種語言或非語言的實(shí)現(xiàn)手段，是話輪設(shè)計(jì)所具有的區(qū)別性特征,在話輪或序列中處于特定的位置，決定話輪執(zhí)行行為的性質(zhì)。序列結(jié)構(gòu)由話輪組成，話輪的單位是話輪構(gòu)建成分(TCU)，可以是字、詞、句或段。話輪獲取機(jī)制是實(shí)時的、交際雙方共同參與的、相互影響的結(jié)果，每個TCU結(jié)束處都可能發(fā)生話輪轉(zhuǎn)換(TRP)。這種轉(zhuǎn)換可以是當(dāng)前講話人選擇性轉(zhuǎn)交，也可以是另一講話人的主動獲取，還可能當(dāng)前講話人繼續(xù)占有話輪。通常一次只能有一人說話，并盡可能減少話語重疊或中斷[注]Sacks H,Schegloff E,and Jefferson G.A simplest systematic for the organization of turn taking for conversation[J].Language,1974，(50).。為了保持會話順暢，出現(xiàn)話輪重疊時其中一個講話人會迅速退出。

1.教師通過會話常規(guī)的有意義沉默和延時等待來防止會話中斷，鼓勵學(xué)生靈活運(yùn)用話輪轉(zhuǎn)換機(jī)制，逐步學(xué)會主動話輪獲取。

Expt1

01 T: 美林,呃:你覺得Chrina有什么特點(diǎn)?

02 S: Chrina?

03 T: 嗯

04 S: uhm::很開心::

05 (0.5)

06 開朗(laughter)

07 $開朗$

08 T: 嗯<她很開朗>

09 S: 她的她的::uhm

10 (學(xué)生自言自語)

11 又默嗯？

12 T: 幽默

14 T: 很幽默

15 S: 很噢有有幽No

16 T: 很幽默

17 S: 很幽默

18 T: 很好

在上面的會話中，教師提出一個開放性問題(第1行)，在學(xué)生的應(yīng)答序列中，教師給予了一定的延時等待(第5行，0.5s)，當(dāng)學(xué)生遇到困難時(11,13,15行)教師又給予了適時支援(12,14,16行)，幫助學(xué)生構(gòu)建了一個完整的應(yīng)答序列。此外，學(xué)生在遇到困難或在語法、語音、語調(diào)、詞匯等方面不能確定或使用錯誤時，有時候是自我發(fā)起的(Self-Initiated,13，15行)，有時是教師發(fā)起的(Other-Initiated,12行)修正，學(xué)生都會在老師修正后，通過重復(fù)(13,17行)表示接受修正，從而掃清交際障礙(Trouble Source)，而后繼續(xù)下一話輪，完成整個序列的構(gòu)建。

2.教師不要總把自己當(dāng)作接話人，可通過目光接觸等方式選擇下一個潛在講話人，或通過學(xué)生的自我選擇(Self-Selection)而使話輪可以在學(xué)生之間順暢轉(zhuǎn)換。鼓勵學(xué)生不僅使用簡單句或者短句，盡量構(gòu)建較長的完整話輪，而教師則應(yīng)避免急于搶占話輪。

Expt2

01 T: 什么時候回來啊？回宿舍？

02→S: 啊:[八:

03→T: [吉米什么時

04→S: 點(diǎn)呃:↓<時候>

當(dāng)學(xué)生在第2行準(zhǔn)備回答老師第1行的提問時，由于表述不是很流利，結(jié)果老師沒有給予足夠的延時等待，發(fā)起重復(fù)修正時(3行)導(dǎo)致了與學(xué)生第2行的話語重疊，但老師及時退出，從而使學(xué)生完成了應(yīng)答序列的構(gòu)建。

3.教師盡量創(chuàng)造更多真實(shí)的會話環(huán)境，如雙人活動、群組活動、角色扮演等，以促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)情景下的話輪轉(zhuǎn)換機(jī)制的理解和實(shí)踐，不斷提高自然語境下的交際能力。

研究發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)課堂上，通常教師在話輪分配中占主導(dǎo)(教師話輪高于60.5%)，學(xué)生主動獲取話輪的情況較少(低于10.2%)，這可能和師生關(guān)系的不對等性有關(guān)[注]馬運(yùn)馨.英語泛讀課堂會話分析：基于互動角度[D].西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012.。在我們收集的CSL口語課堂互動語料中，學(xué)生通過識別、判斷TRP而展示出更多的主動獲取話輪的機(jī)會(31.7%)，師生話輪占有比例基本相當(dāng)(教師話輪48.3%)，其主要原因之一是教師話輪轉(zhuǎn)換策略的有效使用。

(二)問答互動

Heritage 認(rèn)為交際者之間知識的不對等(Asymmetry)是促使會話發(fā)起并展開的動因，交際者之間的知識差就像水壓一樣，要從占有某方面知識多的一方“流”向某方面知識少的一方，直到雙方在這一知識域的知識達(dá)到對等狀態(tài)[注]吳亞欣，于國棟.漢語中“詢問”言語行為不同句法表達(dá)的知識論解讀[J].浙江外國語學(xué)院學(xué)報(bào),2018，(3).。知識狀態(tài)(Epidemics Status)是一個相對概念，指人們對某類知識的不同掌握程度，信息的新舊(Recency)、信息的來源(Provenance)、信息的確定性(Certainty)、信息的清晰度(clarity)、信息的延伸度(Extendedness)、對某一信息的獨(dú)家占有性及首獲權(quán)、社會公認(rèn)的占有這一信息的權(quán)威等，都是影響不同的人對同一知識域的知識狀態(tài)的因素。教師對專業(yè)知識的掌握一般要比學(xué)生更多、更準(zhǔn)確，但與思想、經(jīng)歷、期望等相關(guān)的信息只有信息占有者本人最了解。教師根據(jù)與學(xué)生的交流情況適時調(diào)整課堂用語，尤其是在課堂提問環(huán)節(jié)，如何激發(fā)學(xué)生的互動參與熱情、使他們盡可能地表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)，達(dá)到互解，是提高課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵。課堂問答是任務(wù)導(dǎo)向性的，教師要根據(jù)自己的知識狀態(tài)采用不同的語言形式、句法進(jìn)行提問。

漢語中提問使用典型的疑問句，句末語調(diào)上升。從基干構(gòu)造和詢問要求看，疑問句可以分為3類：1)特指問?；蓸?gòu)造中包含有疑問代詞。是用疑問代詞代替未知內(nèi)容，要求應(yīng)答者對未知內(nèi)容作出回答。2)是非問。基干構(gòu)造與陳述句相同。該類疑問句提出一個問題，要求應(yīng)答者作出肯定或否定的回答。3)選擇問。以“是X還是Y”和“ X不X ”的形式形成基干，用分項(xiàng)列舉或正反并用方式提出問題，要求有選擇地作出回答[注]邢福義.漢語語法學(xué)[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，1996.。教師在執(zhí)行提問言語行為時的句法選擇取決于他/她對預(yù)期獲取信息的知識狀態(tài)：(1)若預(yù)期獲取的信息完全占有，會由特指問來完成；(2)若預(yù)期獲取的信息僅涉及與學(xué)生相關(guān)的某事態(tài)的存在與否，且從其過往經(jīng)驗(yàn)或會話前序話輪中無從獲得，則會由是非問中的“陳述句+嗎”來執(zhí)行；(3)如果可以從其過往經(jīng)驗(yàn)或會話前序話輪推理到與被提問人相關(guān)的某事態(tài)的存在與否，則會根據(jù)對相關(guān)知識的占有程度由是非問的“陳述句+吧”“陳述句+升調(diào)”表達(dá)或選擇問、是非問來執(zhí)行。我們把上述第(1)(2)種形式稱為展示性提問，第(3)種形式稱為指向性提問。

1.展示性提問

展示性提問指的是真正獲取信息的問題，如“你是什么觀點(diǎn)？”，“你最喜歡的中國食物是什么”，“你習(xí)慣在中國的生活嗎”等，從知識狀態(tài)講，教師處于K-，通過開放性的提問，鼓勵學(xué)生構(gòu)建較長話輪和完整的信息回應(yīng)序列。

在前面Expt1的會話中，教師問到一個開放性問題(第1行)，學(xué)生在老師幫助下構(gòu)建了一個由多個TCU組成的關(guān)于同學(xué)Chrina的印象的應(yīng)答序列。

Expt3 (在口語課上，教師在講解“不達(dá)目的，誓不罷休”這個短語的用法，首先老師解釋了這個短語的含義，然后由同學(xué)聯(lián)系自己的工作、生活、學(xué)習(xí)表達(dá)自己的理解。)

01 T: 稱贊別人-某個人特別有決心，他干什么事情的時候，

02 只要確定了目標(biāo)一定會堅(jiān)持不停地努力，

03 然后呢:不達(dá)目的誓不罷休

04 S: 嗯哼:

05 T: 啊，這是說別人，

06 其實(shí)說自己也是可[以的

07 S: [我住的地方這位女士，很喜歡做-做織？

08 T: 噢::織毛衣編織

09 S: 對.編織.所以她開始了圣誕節(jié)前幾周做一雙-條襪子

......

57 S: 所以，她真的是一種不達(dá)目的::[:

58 T: [誓不[罷休

59 S: [誓不罷休

60 T: 對，可[以的

61 S: [↓<對對>

62 T: 就是有目標(biāo)又非常努力是吧

63 S: <對對>

64 T: 雖然很辛苦

65 S: 對

66 T: 它這個過程會體現(xiàn)很很-不僅很努力

67 還有堅(jiān)持還有，可能還有些辛苦對吧

68 S: 對對

這段完整會話序列共68行(中間部分省略)，是在教師的開放性問題之后，學(xué)生通過講述自己親身經(jīng)歷(story-telling)表達(dá)自己對“不達(dá)目的，誓不罷休”這個短語的理解，在此過程中學(xué)生對話輪共建、自我或他人發(fā)起的修正、話語重疊、推測-確認(rèn)/否認(rèn)、贊成/反對、優(yōu)先/非優(yōu)先行為等范疇有了切實(shí)的體驗(yàn)和實(shí)踐。

2.指向性提問

從專業(yè)知識角度講，教師相對于學(xué)生屬于知識占有較多的一方(K+),師生知識狀態(tài)差(Kt>Ks)是指向性提問序列構(gòu)建的前提，學(xué)生的回應(yīng)是對知識狀態(tài)差假設(shè)的檢驗(yàn)。提問的目的并不是尋求信息，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語會話練習(xí)，練習(xí)預(yù)期的語法、詞匯等，了解學(xué)生知識點(diǎn)的掌握程度。此類檢查性、強(qiáng)調(diào)性、鞏固性提問的應(yīng)答序列通常為一些詞語或簡單句。

Expt4

01 T: 打了幾次電話？>由美給吉米打了幾次電話？<

02→S: 五次

Expt5

01 T: 多長時間啊？

02 S: 呃:[:

03 T: [打乒乓球多長時間？

04→S: 一個小時多

以教師指向性提問為主的課堂通常是教師為中心的，在以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式中，應(yīng)盡可能多地為學(xué)生提供信息輸出即課堂言語互動的機(jī)會，以強(qiáng)化L2習(xí)得效果。Haley[注]Haley,Marjorie Hall.Action research in language learning[J].Academic Exchange Quarterly,2005，(3).認(rèn)為教師展示性提問可幫助學(xué)生展示更多、更復(fù)雜的自然會話實(shí)踐，而缺乏會話分析專業(yè)知識的教師會更傾向于指向性提問，可見，提問策略作為影響課堂教學(xué)效果很重要的一個因素應(yīng)給予足夠重視，對外漢語教師接受一定的CA專業(yè)性指導(dǎo)和培訓(xùn)很有必要。

(三)理解性修正

在日常會話中，人們常常根據(jù)實(shí)際情況對前一話輪內(nèi)容在聽力或理解方面的問題即“阻礙源”，使用不同句式進(jìn)行修正，如開放式、非特指問(“什么？”“?。俊?、“特殊疑問詞+部分重復(fù)前一話輪內(nèi)容”、“部分重復(fù)+升調(diào)”等，雖然會話延續(xù)性被暫時打斷，但確保了互解和交流的順暢。課堂修正作為一種重要的言語行為頗受關(guān)注。楊曉健[注]楊曉健.外語課堂中教師修正啟動的比較研究[D].南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008.，鄭雯嫣[注]鄭雯嫣.大學(xué)英語課堂教學(xué)中的“大言”與“小言”：莊子語言哲學(xué)視角下的課堂話語分析[J].浙江海洋學(xué)院學(xué)報(bào)(人文科學(xué)版),2009,(4).，崔海迪[注]崔海迪.口語課堂教師啟動修正的個案研究：一項(xiàng)針對培訓(xùn)學(xué)校中方和外籍英語教師的對比研究[D].沈陽師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.2011.等對國內(nèi)ESL課堂教學(xué)的會話修正從不同側(cè)面進(jìn)行了研究。Wang[注]Wang Junqing.Conversation repair in the class with Chinese as foreign language[J].Language Teaching and Practice Research,2015,(5).詳細(xì)分析了CSL課堂教學(xué)中教師或?qū)W生的自我修正、教師對學(xué)生回應(yīng)的修正行為及序列結(jié)構(gòu)和位置特點(diǎn)。因此本文對教師的反饋性修正不再贅述，而主要從修正發(fā)起的原因和發(fā)起者的角度，對學(xué)生的理解性修正進(jìn)行了研究。

課堂上針對內(nèi)容及含義的檢查、確認(rèn)、補(bǔ)充等就是老師或?qū)W生對前一講話人的部分或全部話語有理解或聽力問題，或持有相同、不同意見，而展開的商討行為，其前提是交際參與者即師生之間的互解(Inter-Subjectivity),目的是為了解決交際障礙，針對性地反饋或修正，確保CSL學(xué)習(xí)者目的語的正確輸入和課堂教學(xué)的順暢、高效。從收集的語料來看，理解性修正有不同目的：理解檢查、語義確認(rèn)、澄清請求。

1.理解檢查。指說話人為確認(rèn)聽話人對自己所講內(nèi)容是否理解而發(fā)起的詢問，在CSL課堂上常用的句法，如“明白了嗎？”，“你理解我剛才講的嗎？”等，更多的時候是尋求確認(rèn)的反義疑問句或“陳述句+升調(diào)”，如“你懂了，是吧？”，“明白？”等。

Expt6

01 S: 給

02→T:給啊,我們可以說給禮物,是不是

03 S: 嗯=

04 T: =啊給禮物(黑板寫字聲)

05 這個給是個介詞在這里,可以說,<我們可以說>送給

06 再加一個詞送,送是個動詞

07 S: [噢

08→T: [是吧]

09 S: 嗯=

10 T: =它就是個介詞,在這里,啊,送給禮物

在第2,8行，教師都使用了“內(nèi)容+是不是/是吧？”句式，是為了確認(rèn)學(xué)生是否理解前一話輪所講內(nèi)容，當(dāng)?shù)玫綄W(xué)生的肯定回答“嗯”(3,9行) 后，老師認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)掌握了前面所講內(nèi)容，因而接著擴(kuò)展更多內(nèi)容。從序列結(jié)構(gòu)來講，理解檢查有結(jié)束上一話題，開啟下一話題的過渡作用。當(dāng)然這個前提是教師得到了學(xué)生的肯定性回應(yīng)，否則，老師會通過重復(fù)或進(jìn)一步講解直到學(xué)生明白為止。

Expt7

01 T: 明白了？

02 S: 明白了.

03 T: 嗯[好

04 S: [呃，呃::

05 請寫subject，predicate中文拼音，

06 (老師在黑板上的書寫聲)

07 T: 你了解一下就行啊，知道[復(fù)謂語

08 S: [ju語?=

09 T: =zhu語，wei語

10 很大的[謂語，謂語里面又有一個主語和謂語

11 S: [(( ))

12 so::

13 (0.3)

15 T: [對 [對

16 =對!這個句子里面首先有兩層

17 首先呢是主語，然后這個呢是謂語

18 謂語里面又有一個小主語和小謂語

19 這樣子的哈↓<這樣子>

在Expt7中，老師發(fā)起理解檢查(1行)后，學(xué)生回應(yīng)除了“明白”(2行)，還提出新的請求(5行)，老師同意了請求(6行)。但是學(xué)生在詞語的發(fā)音上發(fā)生了錯誤(8行)，老師修正讀音后，在學(xué)生后面的行為，包括放棄的TCU(12行)、話輪間沉默(13行)、不肯定的表達(dá)(拖長音+部分重復(fù)+升調(diào)，14行)中，老師識別出學(xué)生可能沒有完全理解前面說講內(nèi)容，因此除了直接對學(xué)生的問題回應(yīng)(“對”，15，16行)外，又進(jìn)一步給予了講解。

2.語義確認(rèn)。指聽話人對前一講話人內(nèi)容的確認(rèn)，在CSL課堂上常用句法有“(你的意思是/你是說)部分重復(fù)前一話輪內(nèi)容+升調(diào)”。

在Expt7中，學(xué)生對于老師前面關(guān)于復(fù)謂語的講解，通過“部分重復(fù)+升調(diào)”方式發(fā)起內(nèi)容確認(rèn)(14行)，老師明確地回應(yīng)“對”，在15行發(fā)生話語重疊后，老師在16行重新進(jìn)行了確認(rèn)，并進(jìn)行了補(bǔ)充說明。

可鼓勵學(xué)生多使用這種會話修正常規(guī)，不僅可以確保學(xué)生信息輸入的準(zhǔn)確性，而且這樣的會話練習(xí)可提升學(xué)生的主動參與意識和目的語學(xué)習(xí)積極性。教師不要因?yàn)榻虒W(xué)的延續(xù)性被打破而反對修正，相反，交際障礙的修正有助于提高課堂教學(xué)效果。

3.澄清請求。指聽話人就前一話輪內(nèi)容向講話人請求給予更多信息或進(jìn)一步解釋以幫助自己理解。CSL課堂常用句法有“我不懂老師剛才講的”，“Wh疑問詞+部分或全部重復(fù)前一話輪內(nèi)容”，“重復(fù)不理解的內(nèi)容+升調(diào)”。

Expt9(課堂上，學(xué)生正在自己復(fù)習(xí)關(guān)于顏色的詞語，前面他自己讀完了幾個顏色生詞，不確定下一個該讀的詞是什么意思，思考幾秒后向老師請求幫助。)

01→S: 老師，我不明白這個意思((手指著書上的一個生詞))

02 T: ↑藍(lán):

03 S: 藍(lán)::OK

Expt10

01 T: 成心讓我就故意讓我生氣[哈

02→S: [(清理嗓子聲)偏是什么意思

03 T: 什么了？

04 噢.偏就是非得要.

05 S: 非得要,

06 T: 噢.偏就是和我-我的是在這兒了你的是和我不一樣的

07 S: [噢::

08 T: [相反的意思，啊:::

09 老是和我在相反的那一面

Expt11

01 T: 十一點(diǎn)，我們可以說十一點(diǎn)多，啊現(xiàn)在十一點(diǎn)多=

02→S: =老師十一點(diǎn)半嗎？

03 T: 也可以，啊，十一點(diǎn)多(老師在黑板上寫字)

04 十一點(diǎn)半多也可以，就是三十多分鐘四十來分的樣子

05 這個多我們可以用在時間上，表示大概一個時間

在Expt9中，教師已經(jīng)完全結(jié)束講授，學(xué)生復(fù)習(xí)時發(fā)現(xiàn)問題而通過“不明白+內(nèi)容”句式請老師給予更多的幫助。Expt10中則是教師剛結(jié)束講解，學(xué)生在下一話輪的回應(yīng)中針對剛才老師講話中的部分內(nèi)容提出疑問，然后老師針對性地給予了解答。Expt11中，則是學(xué)生把自己的理解講出來，提請老師判斷，老師在第三話輪不僅給予了肯定確認(rèn)，且做了進(jìn)一步的解釋。這種由學(xué)生主動發(fā)起的澄清請求式的會話修正，不僅確保了課堂信息輸入的準(zhǔn)確性，作為真正意義上的交際實(shí)踐，也提高了學(xué)生的課堂參與積極性和互動能力。

有時候教師對學(xué)生的回答或表述預(yù)期更多信息，也可通過這樣的句法發(fā)起修正，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建更多的回應(yīng)序列。

Expt12(Expt3省略的部分)

28 S: 所以還打算做第五個第六個

29 所以一共-現(xiàn)在她在$做第六條$

30→T: $啊哈哈$意思[是

31 S: [$她,她$

32 hung?

33→T: 意思是她的每一個長度不一樣嗎？

34 S: 呃:這個第一雙

35 T: 噢

36 S: 長度不一樣

37 T： $噢$

38 S: 這個第二雙是個另外一個顏色

39 她另外一個顏色發(fā)發(fā)國-發(fā)到美國

40 給送給女兒圣誕禮物

41 T: 噢:::

42 S: 但是因?yàn)檫@個一雙一條

43 這個長-呃::[:

44 T: [噢

45 S: 她還做=

46 T: =因?yàn)橐驗(yàn)閇她她

47 S: [然后↑一條一條為了=

48 T: =然后和前面兩個就可以[配套

在Expt12中，當(dāng)學(xué)生講到朋友堅(jiān)持編織了6條護(hù)膝時，老師對此做出了一個推測“意思是”(30行)，但由于與學(xué)生的話語重疊而放棄，然后在33行接續(xù)完成了該話輪，從而引導(dǎo)學(xué)生后續(xù)更完整的回應(yīng)。

教師的理解檢查行為為主的課堂多是教師為中心的，學(xué)生的確認(rèn)和澄清請求為主的課堂多是學(xué)生為中心的[注]Hall,J.K.From L2 Interactional Competence to L2 Interactional Repertoires:Reconceptualising the Objects of L2 Learning[J].Classroom Discourse,2018,(9).，本文收集的語料來看，在CSL課堂上后兩種行為序列出現(xiàn)的頻率較高，這是不同于傳統(tǒng)的、以教師為中心的教學(xué)模式優(yōu)勢所在，為學(xué)生提供更多的目的語會話練習(xí)機(jī)會、掃清交際“阻礙源”、更加積極主動的課堂互動模式。同時，對教師來講，課堂上合理的教學(xué)互動節(jié)奏、必要的重復(fù)、重點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)也是掃清“阻礙源”，達(dá)成課堂互解、保證課堂互動及教學(xué)效果的重要措施。

(四)評價反饋

反饋是他人對自身表現(xiàn)的正確性、準(zhǔn)確性、恰當(dāng)性的評價信息，在CSL課堂上主要指教師對學(xué)生課堂行為的積極或消極的評價，作為課堂交際的主要方式之一，對L2學(xué)習(xí)者互動參與積極性和交際能力培養(yǎng)有很大影響。正面、積極的評價作為優(yōu)先序列可激發(fā)學(xué)的參與熱情，而負(fù)面、消極的評價主要出現(xiàn)在教師他人發(fā)起的(Other-Initiatied Repair)修正序列中。

1.正面評價反饋

在前面Expt1中當(dāng)同學(xué)對老師的開放性問題進(jìn)行了一個比較準(zhǔn)確、全面的回答后，老師給予了正面的、積極的評價(17行)“很好”。在Expt13中，教師在學(xué)生完成了對短語的實(shí)踐練習(xí)(57行)后，給予了肯定(60行)“對，可以的”后，還結(jié)合學(xué)生剛才的講述進(jìn)行了詳細(xì)的評述。使回答者本人和課堂其它同學(xué)真正通過這個實(shí)例加深對短語含義、應(yīng)用的理解。

Expt13(Expt3的片段)

57 S: 所以，她真的是一種不達(dá)目的::[:

58 T: [誓不[罷休

59 S: [誓不罷休

60 T: 對，可[以的

61 S: [↓<對對>

62 T: 就是有目標(biāo)又非常努力是吧,

63 S: <對對>

64 T: 雖然很辛苦

65 S: 對

66 T: 它這個過程會體現(xiàn)很很-不僅很努力,

67 還有堅(jiān)持還有，可能還有些辛苦對吧,

68 S: 對對

正面評價主要在教師提問或課堂講述序列中，教師對學(xué)生的回答或反饋行為給予的積極評價。形式主要有“表揚(yáng)”，“表揚(yáng)+部分重復(fù)學(xué)生的回答或反饋”，“表揚(yáng)+具體評述”。從CA角度講第三種評價方式是優(yōu)先的(Preferred)，因?yàn)楦郊佑芯唧w原因或評述的正面評價，滿足了回答或回應(yīng)者本人積極面子的同時，更體現(xiàn)了課堂教學(xué)作為一種機(jī)構(gòu)性會話，不僅涉及當(dāng)前話輪參與者，也有向課堂其他同學(xué)展示、示范的目的和功能[注]Drew,Paul & Heritage,John.Talk at work:Interaction in institutional settings[M].Cambridge University Press.1993.。

2.負(fù)面評價反饋

教師通常很少在課堂上直接對學(xué)生的錯誤給予負(fù)面評價，而是通過不同策略讓學(xué)生自己意識到錯誤而采取自我修正(Self-Repair)。

Expt14(教師他人發(fā)起學(xué)生自我修正)

01 S: 我座位sh-NO,車廂里一個胖女人正:::

02 (cough)

03 T: 悠:::

04 S: 悠然自得

05 T: 對

06 S: 悠然自得地坐在13號座位上

Expt14中學(xué)生先進(jìn)行了自我修正吧“座位上”改成了“車廂里”(1行)，但在下一個TCU中老師從尾音拖長(Elongation)和咳嗽(Filler)識別到學(xué)生可能遇到的困難，二人通過話輪共建(Collaborative Turn Sequence)(3行)給予提示，并由學(xué)生自己完成修正。這種方式更有利于培養(yǎng)學(xué)生的目的語自信。教師直接指出錯誤并進(jìn)行修正(Other-Initialed,Other-Repair)是非優(yōu)先行為(Dispreferred)，會傷害到學(xué)生的積極面子(Positive Face)而打擊學(xué)生的課堂互動積極性，不利于互動能力的培養(yǎng)。

教師直接修正在課堂會話中是比較普遍的現(xiàn)象，學(xué)生發(fā)音(Expt1：11行)、詞匯(Expt3：7行)、語法(Expt1：15行)錯誤，教師并沒有明確給予負(fù)面評價，而是分別直接進(jìn)行了修正(Expt1：12行；Expt1：8行；Expt1：16行)。而在下面的Expt15中，教師從學(xué)生第8行的行為已經(jīng)識別出他可能對該話輪中的生詞讀音有困難，但是在下一話輪中，老師并沒有直接指出學(xué)生發(fā)音的不準(zhǔn)確，二是用正確的讀法直接進(jìn)行了生詞含義的講解，這種嵌入式修正(Embedded Correction)方式避免了直接修正(Direct Correction)對學(xué)生積極面子的傷害，而且及時糾正了學(xué)生發(fā)音方面的錯誤，以免誤導(dǎo)其他同學(xué)，是更合理的課堂互動策略。

Expt15

01 S1: 是嗎，我當(dāng)然也喜歡燒香:呃拜佛

02 還喜歡算命.

03 (清理嗓子聲)

04 S2: 算過命嗎？

05 S1： 算過一次

06 S2: ang:算命的對你說什么？

07 S1: 他說我這輩子可能在四十歲左右呃發(fā)大財(cái)，

09 T: 對遭一劫，劫難就是災(zāi)難

四 討論與結(jié)論

近年來，基于CA的ESL課堂教學(xué)尤其是對L2學(xué)習(xí)者交際能力培養(yǎng)的研究受到普遍關(guān)注，因?yàn)榕畈l(fā)展的會話分析方法為二語習(xí)得(SLA)和L2學(xué)習(xí)者互動能力(IC)的研究提供了全新的視角：交際者對言語行為的理解和構(gòu)建、話輪轉(zhuǎn)換與獲得、語義形式反映的知識掌握狀態(tài)與立場、交際障礙的修復(fù)及方式、特定行為在序列中的位置及構(gòu)成等。而漢語作為非拼音語系，具有自己獨(dú)特的文化背景和交際規(guī)范，如何幫助來自不同背景的CSL學(xué)習(xí)者真正了解和掌握漢語的話輪轉(zhuǎn)換和獲取、行為序列的構(gòu)建、交際障礙的修正、優(yōu)先/非優(yōu)先結(jié)構(gòu)等機(jī)制，幫助留學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)漢語的順暢交流是對外漢語課堂教學(xué)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。

會話分析基于真實(shí)語料揭示言語行為背后的話輪構(gòu)建與轉(zhuǎn)換、序列結(jié)構(gòu)與組織所遵循的交際規(guī)則及其抽象的社會文化規(guī)范，會話分析將L2課堂看作一系列相互關(guān)聯(lián)的、連續(xù)的、實(shí)時更新的語境，通過會話分析評價不同互動策略對學(xué)習(xí)效果的影響。教師不僅是互動的管理者、促進(jìn)者，更是交際性語言教學(xué)或任務(wù)型語言教學(xué)的實(shí)踐者。教學(xué)過程的核心，體現(xiàn)在教師能否在課堂互動中通過學(xué)生的課堂發(fā)言來成功地管理他們的交際貢獻(xiàn)，可以說，教師對塑造學(xué)習(xí)者交際能力負(fù)有直接責(zé)任[注]Olay,Sert & Christine M.Jacknick.Student smiles and the negotiation of epistemics in L2 classrooms[J].Journal of Pragmatics,2015，(77).。教師恰當(dāng)?shù)?、與教學(xué)目標(biāo)匹配的課堂語言使用意識的培養(yǎng)及課堂教學(xué)中師生互動、合作共建對目的語學(xué)習(xí)至關(guān)重要，教學(xué)不是孤立的教師行為，更不是單純某一教法的功能或效果，而是一個由教師激發(fā)、有效管理，學(xué)生參與、積極互動的，多維的、豐富的教與學(xué)相互促進(jìn)的過程，而這恰恰是語言教學(xué)的社會文化根本。教師在以一定教學(xué)目標(biāo)為背景下對學(xué)習(xí)者交際性互動提供必要的合作、幫助可以更好地激發(fā)其參與、反饋和學(xué)習(xí)的積極性和實(shí)效性?？梢姡琇2教學(xué)的關(guān)鍵就是鼓勵教師將理論教學(xué)目標(biāo)與語言應(yīng)用實(shí)踐相結(jié)合，使課堂交際實(shí)踐成為目的語習(xí)得的沃土，通過預(yù)設(shè)性的互動環(huán)節(jié)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造參與、實(shí)踐、試錯、修正、改進(jìn)和提高的機(jī)會。本文主要對來華留學(xué)生對外漢語口語課堂互動中的話輪轉(zhuǎn)換、教師提問、理解修正和評價反饋等言語行為進(jìn)行了實(shí)證研究。在課堂上，為了促進(jìn)學(xué)生更多的課堂互動和交際實(shí)踐，鼓勵學(xué)生構(gòu)建較長的、完整的應(yīng)答序列，獲得更多的目的語交際實(shí)踐，教師可合理選擇展示性提問，但也不要完全偏廢指向性提問，這是確保足夠的課堂信息輸入的重要手段。師生課堂上的討論行為中，學(xué)生的語義確認(rèn)、澄清請求行為體現(xiàn)了學(xué)生主動就教師提問或講授內(nèi)容中存在的“阻礙源”發(fā)起修正，以達(dá)到真正意義上的互解，確保了師生交際的順暢性。而教師發(fā)起的理解檢查也是確保課堂信息輸入準(zhǔn)確性、有效性的重要手段。教師的評價反饋行為中，正面的、積極的評價是優(yōu)先的，“表揚(yáng)+部分重復(fù)/具體評述”的形式，不僅維護(hù)了被評價人的積極面子，也對課堂其他同學(xué)起到了示范教育的目的。教師盡量避免使用負(fù)面的、消極的評價或直接修正學(xué)生錯誤，威脅學(xué)生積極面子的同時，也會打擊學(xué)生的課堂互動參與積極性和目的語學(xué)習(xí)信心?？傊?，基于會話分析的課堂教學(xué)對CSL學(xué)習(xí)者在跨文化交際過程中，通過語調(diào)、語法、語用等方面的課堂實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)師生相互之間理解與回應(yīng)的連續(xù)性、展示文化交融與互解，修復(fù)交際誤會，避免交際中斷，了解構(gòu)建符合交際語境與社會文化的目的語行為規(guī)范，從而真正提高CSL學(xué)習(xí)者的交際互動能力。

但是，基于CA的對外漢語課堂教學(xué)方法的研究尚處于起步階段，如何在漢語課堂上實(shí)現(xiàn)CA理念與漢語基礎(chǔ)理論的有效結(jié)合，將CA錄音、錄像語料可真實(shí)再現(xiàn)、反復(fù)細(xì)致觀察的研究方法優(yōu)勢導(dǎo)入漢語課堂教學(xué)，幫助留學(xué)生從漢語為母語的交際者的角度，分析、感受、實(shí)踐如何開始或結(jié)束會話、如何實(shí)現(xiàn)話輪轉(zhuǎn)換、如何根據(jù)自己的知識狀態(tài)和交際情境選擇某種語言或非語言形式執(zhí)行特定行為、如何在當(dāng)前講話人并未結(jié)束話輪時對其行為進(jìn)行預(yù)判、如何正確理解并適時對前一講話人的行為進(jìn)行合理回應(yīng)、如何解決交際過程中出現(xiàn)的聽力或理解障礙等交際常規(guī)，而不是僅僅停留在“理論漢語”的層面，這一系列問題將是下一步的研究重點(diǎn)。

此外，由于條件所限，本文使用的只有錄音語料，無法對非言語交際行為進(jìn)行分析，在今后的研究中盡可能采用錄像語料，以便對課堂互動行為進(jìn)行更深入、全面的分析。