裴 雷 胡志偉

（1.南京大學(xué)信息管理學(xué)院 江蘇南京 210023）

世界圖書情報教育發(fā)端于館員職業(yè)培訓(xùn)需求，但在高等教育的開放競爭環(huán)境中逐漸構(gòu)建和發(fā)展了以技術(shù)驅(qū)動、多元融合為典型特征的學(xué)科體系。尤其是信息技術(shù)的廣泛介入， 使得圖書情報教育不僅突破了以傳統(tǒng)圖書館場所為中心的教育模式和學(xué)科構(gòu)建方式， 而且促成了圖書情報向以信息資源和信息空間為對象的信息學(xué)科群的拓展， 并廣泛滲透到工程、管理、醫(yī)學(xué)等應(yīng)用領(lǐng)域，推動了圖書情報學(xué)科從“特色專業(yè)性學(xué)科”向“橫斷應(yīng)用性學(xué)科”的轉(zhuǎn)型發(fā)展。因此，一直以來對圖書情報教學(xué)體系中的信息技術(shù)介入研究， 成為對圖書情報學(xué)科融合發(fā)展尺度的重要觀察變量， 也是調(diào)整和推動圖書情報課程革新的重要風(fēng)向指標。 典型研究如美國1998-2000 年開展的KALIPER （Kellogg-ALISE Information Professions and Education Reform）項目、歐洲博洛尼亞進程、日本LIPER (Library and Information Professions and Education Renewal)工程等。同時，目前針對圖書情報教育的信息技術(shù)介入研究主要還集中在區(qū)域性的課程教育，或者小樣本抽樣的課程觀察，對于跨區(qū)域的信息技術(shù)介入研究還并不多見。 因此，本文提出通過139 所圖書情報院系的大樣本課程數(shù)據(jù)分析比較世界圖書情報教育實踐中的信息技術(shù)介入差異。

1 圖書情報教育信息技術(shù)介入的進程回顧與現(xiàn)狀評價

1.1 圖書情報教育信息技術(shù)介入進程回顧

圖書情報教育中的信息技術(shù)介入，最早源自20世紀40 年代的存儲介質(zhì)革新及其管理技術(shù)的應(yīng)用，磁帶、 膠片以及相關(guān)非紙質(zhì)材料的管理課程作為選修課程引入到圖書情報教育課程體系。

20 世紀70 年代是信息技術(shù)快速介入圖書館教育的發(fā)展階段。 這一時期的課程研究中主要通過歷時統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)類課程的開設(shè)數(shù)量和范疇顯著增加，并且部分信息技術(shù)課程逐漸成為圖書情報教育的核心課程。 1975 年，Belzer等在圖書情報教育四年回顧中發(fā)現(xiàn)，1968-1972 年北美共有13 門信息技術(shù)類課程廣泛引入圖書館教育領(lǐng)域，其中《情報學(xué)概論》的開設(shè)數(shù)量達到51 所，《系統(tǒng)分析與設(shè)計》47 所，《數(shù)據(jù)處理》33 所，《計算機編程》29 所。 1978 年，F(xiàn)osdick也發(fā)現(xiàn)當時絕大部分項目開設(shè)了圖書館自動化（85%開設(shè)）、信息檢索（95%開設(shè)）、系統(tǒng)分析（62%開設(shè)）等信息技術(shù)相關(guān)的核心課程，反映了當時圖書館教育中信息技術(shù)的廣泛介入與采納。 同時，信息檢索成為核心課程，系統(tǒng)分析與設(shè)計也成為指選或核心課程。 這一系列研究，為圖情一體化教育研究以及圖書館教育中信息科學(xué)的攝入進程提供了完整的觀察樣本。

20 世紀80 年代是圖書情報教育融合轉(zhuǎn)型時期，也是信息技術(shù)作為獨立學(xué)科與圖書館教育平行發(fā)展的典型時期， 還是推動信息管理本科教育發(fā)展的關(guān)鍵時期。美國圖書館與情報學(xué)教育協(xié)會（ALISE）的課程統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)了信息技術(shù)在圖書情報教育領(lǐng)域的加速介入，1987 年新增信息技術(shù)相關(guān)課程53 門，而1991年具有信息系統(tǒng)或信息技術(shù)專業(yè)背景的教師數(shù)量則相對1971 年分別增加了136%和108.7%。 同時，北美大學(xué)開始單獨設(shè)立信息科學(xué)專業(yè)（Information Science） 或者是與信息技術(shù)學(xué)院提供聯(lián)合學(xué)位項目（Joint Degree Program），如匹茲堡大學(xué)、雪城大學(xué)、德雷塞爾大學(xué)等。因此，Saracevic認為信息技術(shù)課程專業(yè)性的增加， 使得信息科學(xué)項目逐漸區(qū)分于圖書館學(xué)，成為一個獨立的、以技術(shù)或信息內(nèi)容為對象的學(xué)科。 Gardner也擔(dān)憂以信息技術(shù)為驅(qū)動的圖書情報教育體系， 其課程內(nèi)容已經(jīng)大大超過了一年制或兩年制的碩士培養(yǎng)課程的教學(xué)時間， 迫切需要開設(shè)圖書情報本科課程。

20 世紀90 年代以后， 北美的KALIPER 研究和iSchools 運動是圖書情報學(xué)科再定位的重要轉(zhuǎn)折。KALIPER 項目通過對1990 年代中后期圖書情報教育的系統(tǒng)調(diào)查， 發(fā)現(xiàn)其課程體系的設(shè)置邏輯已經(jīng)逐漸從職業(yè)教育范式轉(zhuǎn)化為信息環(huán)境驅(qū)動、跨學(xué)科、多元化的價值取向，倡導(dǎo)多元價值（Multiethic）、多元文化（Multiculture）和多學(xué)科融合（Multidiscipline）的教 育 模 式。 Dillon 和Norris 等意 識 到，把 信 息、技術(shù)和人之間的關(guān)系作為研究重點，突出信息技能和素養(yǎng)能力，借助多學(xué)科整合和融合，將信息技能視為圖書情報核心能力，并通過專業(yè)設(shè)置帶動學(xué)科融合與創(chuàng)新。

1.2 圖書情報教育信息技術(shù)介入現(xiàn)狀評價

目前， 圍繞圖書情報課程體系建設(shè)中的信息技術(shù)介入情況，國內(nèi)外研究者分別從課程數(shù)量、課程主題、教師背景、培養(yǎng)能力等角度，對圖書情報中的信息技術(shù)介入規(guī)模、介入領(lǐng)域、能力介入等開展了系列研究， 證實了圖書情報教育發(fā)展過程中信息技術(shù)課程的數(shù)量增加和范圍擴散。

首先，信息技術(shù)課程的數(shù)量以及傳統(tǒng)課程大綱中信息技術(shù)相關(guān)的講授內(nèi)容持續(xù)增加（見表1）。 雖然信息技術(shù)課程的操作性定義存在一定的偏差， 但研究者均觀察到信息技術(shù)類課程相對以往的增長。 如2004 年，Markey統(tǒng) 計55 所ALA 認 證 高 校 的課程必修課中，信息技術(shù)類課程共21 門，占7.9%；2006 年，Chu對14 所ALA 項目中的課程統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)類課程占比10.6%；2011 年，Riley-Huff 和Rholes從57 個ALA 認證項目中識別出439 門信息技術(shù)介入類課程；2013 年，Hu統(tǒng)計北美專業(yè)課程中的信息技術(shù)課程占比達到了30.3%。

表1 圖書情報課程體系研究中的信息介入程度研究

其次， 信息技術(shù)介入成為圖書情報教育發(fā)展趨勢或新增課程的重點觀察領(lǐng)域。 如Chu收集了美國45 個圖書情報碩士研究生項目的2757 條課程信息，對292 門新興IT 課程進行了內(nèi)容分析，提出數(shù)字圖書館、網(wǎng)站設(shè)計以及信息建構(gòu)等新興教育領(lǐng)域；Kim 等分析了17 所北美iSchool 院校的圖書情報課程體系的結(jié)構(gòu)；Choi 等基于美國與加拿大24 所大學(xué)的課程信息， 對傳統(tǒng)圖書情報學(xué)院與信息學(xué)院所開設(shè)課程的類別進行了對比研究， 分析了北美地區(qū)圖書情報專業(yè)課程體系今后的發(fā)展趨勢。

再次，信息技術(shù)介入是課程主題變化的重點考察領(lǐng)域。如1999 年，He對1971-1995 中抽取了6 個不同統(tǒng)計年份的課程開設(shè)情況，通過頻次統(tǒng)計提出了圖書情報專業(yè)的7 項核心IT 課程；而Beheshti則重點研究了圖書情報課程中涉及的信息技術(shù)概念，利用主題聚類生成了57 個信息技術(shù)類高頻詞匯，從而提出IT 課程領(lǐng)域概念。

此外， 還有學(xué)者通過個案研究、iSchools 分類比較等方法， 重點關(guān)注課程設(shè)置變動以及體系結(jié)構(gòu)調(diào)整等信息， 重點觀察信息技術(shù)類課程或數(shù)據(jù)類課程的開設(shè)情況。 如李輝調(diào)研了馬里蘭大學(xué)圖書情報專業(yè)的建設(shè)情況；冉從敬從課程設(shè)置變動、體系結(jié)構(gòu)等方面， 分析了伊利諾伊大學(xué)香檳分校圖書館與信息科學(xué)研究生院2007-2012 年課程設(shè)置的基本情況；余紅與劉娟基于2004-2014 年的北卡羅來納大學(xué)教堂山分校信息與圖書館學(xué)學(xué)院的圖書情報學(xué)基礎(chǔ)課程數(shù)據(jù)和戰(zhàn)略規(guī)劃，從課程戰(zhàn)略計劃、課程結(jié)構(gòu)等5 個角度對圖書情報課程體系進行分析；黃崑和符紹宏同樣以北卡大學(xué)為例，研究了美國圖書情報院校的課程設(shè)置情況；王晰巍等對中美共8所iSchools 院校圖書情報專業(yè)研究生課程體系建設(shè)進行了比較研究；司莉等對40 所iSchools 院校的課程體系調(diào)研分析等。

2 數(shù)據(jù)采集與處理

基于聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）的統(tǒng)計，全球目前共有1000 多個圖書情報教育機構(gòu)，廣泛分布在不同國家或地區(qū)。因此，本文主要通過世界范圍內(nèi)抽樣機構(gòu)圖書情報教育信息技術(shù)介入性統(tǒng)計（見表2）， 研判圖書情報教育信息技術(shù)介入程度是否在地區(qū)、課程類型以及學(xué)位類型之間存在差異性。

表2 圖書情報機構(gòu)的地區(qū)分布與課程數(shù)量統(tǒng)計

通過對139 個調(diào)查對象的機構(gòu)網(wǎng)站進行數(shù)據(jù)采集，采集指標包括課程代碼、課程名稱、學(xué)位層次、學(xué)科專業(yè)等；課程采集分兩個階段進行，2015 年數(shù)據(jù)采集時間為2015 年5 月20 日至2015 年6 月23 日，2019 年數(shù)據(jù)采集時間為2019 年3 月26 日至4 月30 日。

對課程進行內(nèi)容分析過程中， 涉及不同地區(qū)的課程類別以及培養(yǎng)層次的差異， 需進一步進行相應(yīng)的規(guī)范統(tǒng)一。學(xué)位層次一般包括本科、碩士以及博士3 種類型，選課類型一般包括必修課、必選課以及選修課3 種類型（課程學(xué)位層次及選課類型的標引的參照標準分別見表3、表4）。

表3 課程學(xué)位層次標引規(guī)范

3 圖書情報教育信息技術(shù)介入測度方法

3.1 信息技術(shù)介入性課程編碼表編制

課程分類標準是課程標引工作的重要參照依據(jù)。 目前已有研究者對圖書情報課程的分類標準進行了探討，如司莉和姚瑞妃將iSchools 高校課程分為信息環(huán)境與理論、信息技術(shù)支持、信息組織、信息檢索與保存等13 個大類、94 個小類；汪茹基于ALISE的研究領(lǐng)域分類表以及可用性測試環(huán)節(jié)， 提出將圖書情報課程劃分為圖書情報基礎(chǔ)理論、情報學(xué)、圖書情報教育、 館藏與信息資源管理等15 個主題領(lǐng)域、198 個主題類。 本文選取了后一種ALISE 擴展詞表作為分類標準， 同時通過小組討論方式完成編碼工作，一級代碼編碼一致性達到95%；二級代碼一致性達到83%，能通過信度檢驗。

在這一分類表中，將數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)人文與社會計算、信息與數(shù)據(jù)分析、社會信息學(xué)等共計63 個二級主題類定義為信息技術(shù)介入課程（見表5）。

3.2 信息技術(shù)介入度測定

本文引入信息技術(shù)介入度（IT Penetration Index，PI）和信息技術(shù)擴散度（IT Coverage Index ，CI）作為圖書情報課程中信息技術(shù)介入統(tǒng)計指標。 具體定義如下：

定義1： 信息技術(shù)介入度是指統(tǒng)計課程中信息技術(shù)介入性課程數(shù)量的占比， 即：PI=N/N*100%；其中，N是某機構(gòu)培養(yǎng)方案中信息技術(shù)介入性課程數(shù)量，N是該機構(gòu)培養(yǎng)方案中的課程總量。

定義2： 信息技術(shù)擴散度是指統(tǒng)計課程所涵蓋的信息技術(shù)介入性主題數(shù)量的占比， 即：CI=M/M*100%； 其中，M是某機構(gòu)培養(yǎng)方案中信息技術(shù)介入性主題類別數(shù)量，M是該機構(gòu)培養(yǎng)方案中涉及的潛在信息技術(shù)主題類別總量，即63。

4 世界圖書情報教育信息技術(shù)介入性測度與分析

4.1 圖書情報教育信息技術(shù)介入的地區(qū)性差異

根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，2015 年和2019 年圖書情報教育的信息技術(shù)介入性均相對以往研究具有顯著提升。相對于1999 年Beheshti 測度的23.4%和2013 年Hu測定的30.3%的信息技術(shù)介入度，2015 年和2019年圖書情報教育的信息技術(shù)介入度分別為35.3%和37.2%。尤其是中國圖書情報教育中的信息技術(shù)介入度，均明顯高于其他國家和地區(qū)，顯示了中國圖書情報教育更好的技術(shù)開放性。 其次是澳大利亞的信息技術(shù)介入度； 而加拿大的圖書情報教育呈現(xiàn)出更加保守的課程設(shè)置體系。而從信息技術(shù)擴散度來看，美國是涉及信息技術(shù)領(lǐng)域最多的地區(qū)， 體現(xiàn)了該地區(qū)在前沿技術(shù)領(lǐng)域的引領(lǐng)性；同時，中國體現(xiàn)出了較快地領(lǐng)域擴散速度， 表明中國圖書情報教育的快速增長以及前沿領(lǐng)域的攝入。

表4 課程選課類型標引規(guī)范

表5 信息技術(shù)介入性課程分類主題列表

此外， 各高校之間對于信息技術(shù)的介入性差異較大。 以中美為例，其2019 年介入性指數(shù)分布的變異系數(shù)分別達到39.3%與31.3%，可見不同院校對待信息技術(shù)課程的重視程度不一， 中國的課程數(shù)量更加分散（不同地區(qū)間圖書情報教育信息技術(shù)介入差異見表6）。

表6 圖書情報教育信息技術(shù)介入的地區(qū)性差異

4.2 圖書情報教育信息技術(shù)介入的課程與學(xué)位差異

根據(jù)Belzer以及He等開展的信息技術(shù)介入歷時性研究， 信息技術(shù)介入圖書情報教育的課程形式一般為選修課程，然后逐漸擴散到必修課程。在所研究的課程樣本中， 通過對不同類型的信息技術(shù)介入性分析（見表7），發(fā)現(xiàn)選修課程的信息技術(shù)介入性并非顯著優(yōu)于必修課程， 反而是中國大陸的指定選修課程中擁有最高的信息技術(shù)類課程。 這一結(jié)果說明，一方面信息技術(shù)類課程的作用性得到認可，但另一方面信息技術(shù)并未完全納入必修課程體系。

表7 圖書情報教育信息技術(shù)介入的課程差異

同樣，在不同的學(xué)位項目中，本科生項目的信息技術(shù)課程占比有顯著優(yōu)勢； 而博士生課程中的信息技術(shù)介入性課程最少。 但是在信息技術(shù)擴散度分析中，本科生課程的信息技術(shù)主題具有一定偏性，對于與圖書情報密切相關(guān)的技術(shù)性話題涉及并不多，尤其是英國、 澳大利亞的本科項目的信息技術(shù)主題與研究生項目存在較大差異（見表8）。

表8 圖書情報教育信息技術(shù)介入的學(xué)位差異

4.3 圖書情報教育信息技術(shù)介入的組間差異

通過組間差異的方差分析（見表9）發(fā)現(xiàn)：信息技術(shù)介入性課程在不同課程類型之間、 不同學(xué)位項目之間存在顯著性差別； 但不同地區(qū)之間的信息技術(shù)介入性并存在顯著的組間差異， 但是其擴散度分布存在顯著的地區(qū)差異。這一結(jié)果表明，世界不同地區(qū)的圖書情報教育對信息技術(shù)的采納態(tài)度是相似的，其介入比例均介于27-37%之間，但不同地區(qū)對信息技術(shù)的主題各有側(cè)重點，如在統(tǒng)計中，英國對數(shù)字人文的介入較深，而美國對人機交互領(lǐng)域、中國對數(shù)字出版領(lǐng)域具有各自的技術(shù)特長。

表9 圖書情報教育信息技術(shù)介入度的組間差異

5 結(jié)論與展望

通過對大樣本教育數(shù)據(jù)的內(nèi)容分析， 發(fā)現(xiàn)世界圖書情報教育發(fā)展過程中正在日益加大對信息技術(shù)的介入力度， 并構(gòu)成了圖書情報院系新增課程的主要來源。 相比于2015 年，除阿拉巴馬大學(xué)之外的所有樣本院校的課程數(shù)量均有不同程度的變動，約70%的院校的課程數(shù)量有了增長， 而課程總數(shù)也相應(yīng)增加。 特別地，2019 年的信息技術(shù)介入性課程由2737 門增加到3276 門，計算機編程、信息系統(tǒng)與技術(shù)、信息與數(shù)據(jù)分析、計算機網(wǎng)絡(luò)以及數(shù)據(jù)庫等信息技術(shù)類課程具有廣泛的采納基礎(chǔ)， 并逐漸介入到圖書情報教育的核心課程體系；其次，近3 年來所有樣本圖書情報院校新開設(shè)了新課程， 新設(shè)課程數(shù)量接近課程總數(shù)的1/4，涉及圖書情報學(xué)科的所有主題領(lǐng)域；再次，傳統(tǒng)圖書情報課程與技術(shù)工具加快融合，相較于2015 年，技術(shù)與實踐類課程占課程總體的比重有明顯的增長；信息與數(shù)據(jù)分析、信息系統(tǒng)與技術(shù)等主題的課程以及實習(xí)實踐類課程開設(shè)范圍更加廣泛。 此外，出現(xiàn)了更多的新興課程，如瓦爾多斯塔州立大學(xué)開設(shè)的將虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality）技術(shù)與數(shù)字圖書館兩者融合的課程、密蘇里大學(xué)開設(shè)的3D 打印技術(shù)在傳統(tǒng)圖書館中的應(yīng)用課程等， 為傳統(tǒng)圖書情報教育注入新的活力。

從信息技術(shù)介入特點來看， 世界圖書情報教育面對信息技術(shù)的介入具有相似的采納態(tài)度， 是一致行動人；同時，在本科教育、碩士教育和博士教育中，本科教育所面臨的競爭性更加激烈， 其信息技術(shù)介入力度也更大。因此，中國的圖書情報教育中本科規(guī)模占比大，專業(yè)碩士規(guī)模偏小，未來所面臨的信息技術(shù)沖擊或介入相比更大， 可能更需要應(yīng)對因信息技術(shù)介入而帶來的跨學(xué)科競爭、 新興技術(shù)采納以及傳統(tǒng)教育模式的技術(shù)融合。