田 春

(云南師范大學 教育科學管理學院，云南 昆明 650500)

“何為兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人”[1]46。在杜威的教育思想中，兒童不是一個簡單的名詞或某種靜態(tài)的身份象征，兒童本身蘊含了無限發(fā)展的可能性，兒童與生俱來的潛在的發(fā)展狀態(tài)與可塑性決定了兒童必然是活在動態(tài)生成的學習狀態(tài)中，活在生活和經(jīng)驗不斷更新和改造的過程中，是生活與教育、學校與社會、經(jīng)驗與自然等多重因素相互影響、共同作用下的一種自然生長的生命狀態(tài)和未來的優(yōu)良的社會成員。因而，他提出，教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的改造、學校即社會的教育觀，倡導(dǎo)以“兒童為中心”的教育思想。

一、以“兒童為中心”的教育思想

(一)兒童是教育的出發(fā)點，社會是教育的歸宿點

杜威認為，兒童處于學校教育的中心地位，是開展教學首先重視的一環(huán)，而重視兒童的關(guān)鍵和前提是看到他們身上向?qū)W的生命性和樹立追求兒童本位與個性解放的自覺和立場。杜威指責人們因為兒童的幼小和無知，處于未成熟的狀態(tài)，必須依賴成人的撫育而強加給他們成人的標準和意識，這是極其錯誤的。在傳統(tǒng)的學校教育中，兒童[在杜威的兒童中心教育思想中，“兒童”在進入學校之前已經(jīng)在生活中或者社區(qū)中習得了相應(yīng)的經(jīng)驗，并形成了一定的認識，在學校教育中，教育不僅只是傳授科學文化知識，還應(yīng)該打通學生已有的經(jīng)驗世界，使學校教育與兒童原有的生活情境產(chǎn)生有效聯(lián)結(jié)，進而實現(xiàn)學校與社會的聯(lián)結(jié)，個人與社會的平衡與統(tǒng)一，打破二元對立的影響。所以，某種程度上而言，杜威眼中的兒童既是學校教育中學生，學生也是社會生活中的兒童，兩者不可分割。因此，“兒童”特指進入成年期之前的青少年兒童，對應(yīng)與基礎(chǔ)教育階段的學生(參閱:葉瀾.教育學原理[M].人民教育出版社，2007.101頁的注解)。(即學生)被統(tǒng)一安排在固定的座位上被動的接受教師的講解，“學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童即時的本能和活動之中”[2 ]。教師則根據(jù)已經(jīng)制定好的教學計劃“毫不保留”地灌輸給學生，教學過程充斥著強權(quán)、誆騙和變相的“賄賂”。學生求取知識只是為了儲存，為未來的生活做準備，并沒有引發(fā)學生經(jīng)驗或生命體驗效果的改變，教育成了不斷的復(fù)演和追溯，兒童的創(chuàng)造力、求知欲和心智的發(fā)展受到壓抑和剝奪。從教育上說，兒童未成熟的狀態(tài)就是促使我們能解放兒童，無需走過去的老路，教育的任務(wù)在于使兒童能夠從復(fù)演過去和重蹈舊轍中解放出來，而不是引導(dǎo)他們?nèi)ブ匮菀酝氖虑閇3]83。

因此，杜威在反思和批判傳統(tǒng)學校教育弊端的同時，破舊立新，他提出，兒童應(yīng)該是教育的出發(fā)點，社會才是教育的歸宿點。學校教育首先應(yīng)從兒童的現(xiàn)實生活中進行教育，以符合兒童學習的需要和興趣，提高兒童在生活環(huán)境中不斷適應(yīng)和更新自我的能力，增強學生合理利用資源以及合作共享，民主溝通的能力，這既是教育最廣意義上的對生活的社會延續(xù)，也是年輕人和成人之間的有效聯(lián)合、共同參與經(jīng)驗溝通交流的過程。其次，學校教育應(yīng)該構(gòu)建一種能洞察的教育目的，這種教育目的切合兒童的理解，能夠充分發(fā)揮兒童的力量，它可以指導(dǎo)兒童在活動中通過不斷的“試錯”和摸索，隨而在實踐中獲得相關(guān)的經(jīng)驗和結(jié)論，這樣的教育目的是理性的，也是有效的，在讓學生獲得更多更好教育的同時，獲得更多更好的生長。最后，教育是以社會意識為基礎(chǔ)的，教育本身就是一種社會生活方式，學校教育的目的最終都是指向服務(wù)社會、改造社會的。所以，學校教育必須基于眼前的生活世界，立足于當下，才能使學校合理發(fā)揮出教育的育人價值和服務(wù)社會的功能。杜威一直以來并不反對教育為未來做準備，相反，教育必須面向未來，而面向未來的前提是基于現(xiàn)在，從學生學習實際出發(fā)，從學生個體的健康有利的發(fā)展出發(fā)，才能一步步的邁向未來，預(yù)備將來只是教育的結(jié)果，而非教育的目的和立足點，社會才是教育的歸宿和終極追求。

(二)兒童教育需要一定的教育訓練和成人的指導(dǎo)

杜威雖然反對成人在不加考慮兒童自身情況的給予不切實際的行為準則和無謂的干涉，同時他也指出，兒童在自然生長的過程中需要一定的教育的訓練和成人的引導(dǎo)，它是帶有教育意義的，是積極的，能夠使兒童具有運用自如的能力，能支配現(xiàn)有的資源，以實現(xiàn)所從事的行動，促進兒童自身的成長與發(fā)展[3]142。成長是每個人一生都在經(jīng)歷的事情，而合理有意義的教育訓練對于兒童生命個體的成長能夠起到積極的促進作用。教育中的訓練不同于社會工作生活中的訓練，它是一種有教育意義的訓練活動。社會工作生活中的訓練很大程度上只是為了熟練的掌握某一項技能或適應(yīng)某一工作條件的要求，訓練的目的和指向是以現(xiàn)在為中心，以解決問題為中心，是為了滿足客觀環(huán)境的需要或自我謀生的需要。教育中的訓練則打破了區(qū)別于工作中訓練的心靈隔離的狀態(tài)，“是人與人精神的契合，文化得以傳遞的活動，彼此雙方處在一種身心敞亮、相互平等的關(guān)系中，通過對話與交往的方式溝通了教師和學生，個體外在與內(nèi)在，經(jīng)驗與知識之間的有效銜接，使學生在這種生動交往中，自由地生成，并獲得天性的啟迪”[4]。

所以，教育過程中所關(guān)注的不是科學文化知識和抽象邏輯的傳授，相反，它是一種輔助的手段和工具，教學中大量的作業(yè)和練習不是對知識機械反復(fù)的記憶，更不是非理智知識和認識的堆集和疊加，而是借以這些練習和訓練讓兒童在具體實踐中、自我學習的過程中形成自己的思考和見解，最大限度地調(diào)動起兒童學習的欲望和學習興趣，將科學文化知識導(dǎo)向兒童的靈魂本源，促進兒童生命的成長，并非是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識。教師既是“愛人”也是學生學習的合作者和引導(dǎo)者，課堂教學的整個過程應(yīng)該包括教育者和受教育雙方的積極參與，在這個過程中促進兩者思維、興趣和智力的進一步交流和發(fā)展。

(三)兒童教育過程既是心理學，也是社會學的

人是一個處在與周圍環(huán)境經(jīng)常相互作用的積極的活體，他既是行動的客體，也是行動的主體。杜威充分認識到了兒童差異性和多樣性等特點，認為兒童教育的過程是有兩個方面構(gòu)成，一是心理學的，二是社會學的，兩者具有同等重要的地位，教學中缺少一方，都是對兒童的傷害和教育資源的浪費。其中，心理學方面是基礎(chǔ)的，兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。他指出，在學校教育過程中，教育者應(yīng)該深入觀察兒童的心理結(jié)構(gòu)和特點，積極主動將教學活動與兒童的心理活動相結(jié)合，使兒童的教育過程呈連續(xù)的有機體和相互作用的共同體。由此可見，杜威在強調(diào)兒童在整個教育過程中，首先是具有生命性的個體，是鮮活的人。兒童的天性與秉能是第一位的且貫穿于教育的始終。這一獨到的見解和認識對我們今天在學前教育中正確地看待兒童、弘揚兒童文化、尊重兒童的生命價值等具有重要作用和指導(dǎo)意義。

此外，杜威的兒童中心教育思想表面看似把兒童作為一切教學的重心和中心，實則不然。杜威在強調(diào)兒童心理重要性的同時，也積極發(fā)展一種兒童處理生活問題的能力、培養(yǎng)合作共事的民主精神，注重社會的參與和實踐，通過“做中學”的方法溝通兒童、生活和社會。反襯出杜威以兒童中心為手段，以服務(wù)社會為目的，實現(xiàn)了教育過程心理學化和社會化的雙重構(gòu)建，教育學與心理學的契合。

(四)創(chuàng)建兒童中心的活動課程

“經(jīng)驗”和“思維”是杜威教育思想中最為重要的兩個概念之一。思維包含了主動的因素和被動的因素決定了經(jīng)驗本來就是一種主動而又被動的事情，主動即嘗試，被動則是承受結(jié)果，兩者之間只有通過真實的活動才能建立前后的聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生連續(xù)的作用。因而，杜威主張教學應(yīng)從學生的經(jīng)驗和能力出發(fā)，創(chuàng)建一個真實的經(jīng)驗的情境，在情境中產(chǎn)生一個真實的問題作為思維的刺激物，給予學生必要的資訊和指導(dǎo)，讓學生自己找尋解決問題的方法并得出結(jié)論，最終驗證結(jié)論的正確性與有效性。為此，杜威提出了著名的“做中學”的觀點，在這樣的一個學習過程中，一方面，通過學生的實踐、反思與檢驗找到了事物之間本質(zhì)的聯(lián)系，使行動變得更有指向性和目的性。另一方面，也促進了學生經(jīng)驗有意義的成長，既實現(xiàn)了教育對經(jīng)驗持續(xù)不斷的更新與改造，也是學生反省思維形成與獲得的過程。

在“做中學”的指引下，杜威主張在學校教育中創(chuàng)建活動中心課程，改造學科課程，試圖實現(xiàn)活動課程與學科課程在課程形態(tài)上的統(tǒng)一。這種課程觀以兒童中心為課程取向，兼顧兒童心理發(fā)展的次序和規(guī)律，“把知識看成是解決問題的工具和手段，要使知識有意義，就必須通過積極主動的活動得來，必須與經(jīng)驗結(jié)合在一起”[5]，在學校中采用游戲和主動作業(yè)的活動形式，做是根本，活動為主，讀書為輔，能夠促進兒童的生長和發(fā)展的課程則是理想的課程，是溝通兒童生活的有效用的課程，這是課程組織的出發(fā)點，也是衡量課程價值的標準所在。與此同時，杜威還對學校教育中的教材性質(zhì)做了詳細說明，在他看來，教材就是一種教師學習的材料，由于教師與學生之間存在對“材料”理解和認識上的差距，因此，教師要非常懂得兒童的認知能力的發(fā)展水平和理解素質(zhì)，教師的任務(wù)在于了解學生和教材的相互影響，不是關(guān)注教材本身(這里是指教師不應(yīng)該完全按照教材機械化的開展教學，而是建立在對教材的理解和熟悉、通透的基礎(chǔ)上靈活運用教材進行教學)，而應(yīng)該注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。總體來看，課程與教材對兒童教育的發(fā)展具有可能性與社會性兩大特點，可能性指出:一方面了在編制課程或組織教材的時候要充分考慮到學生的身心發(fā)展水平和潛在的發(fā)展可能，另一方面在教師具體的教學實踐中，要注重學生與教材之間的現(xiàn)實的需要與可能的影響。社會性指出:一是選擇和教授的課程與教材是以服務(wù)共同的社會生活為目的，二是課程與教材也是教育兒童逐漸心智社會化的重要要素之一，有利于豐富和發(fā)展學生的社會見識和社會興趣。

二、杜威兒童中心教育思想的特點辨析

綜上來看，杜威的兒童中心教育思想充分的體現(xiàn)了兒童在學校教育中的地位和價值，真正的做到了從兒童的立場出發(fā)，尊重兒童身心發(fā)展的需要，使得兒童蓬勃有力的生命性得到綻放，弘揚了兒童文化?？傮w觀之，杜威的以兒童為中心的教育思想呈現(xiàn)出了以下幾個顯著的特征。

(一)兒童是向?qū)W的生命，兒童教育過程是向?qū)W的生命過程

正如劉鐵芳教授所言，“學生之為學生，乃是一種動態(tài)，一種積極向上的生命狀態(tài)，是學生從現(xiàn)實的存在向著理想的存在躍升的過程”[6]。反觀現(xiàn)實，最近，新聞頻頻爆出“很多家長在輔導(dǎo)自己孩子家庭作業(yè)時惱羞成怒，甚至有的突發(fā)心肌梗塞”等新聞引發(fā)了大眾的關(guān)注，但是透過現(xiàn)象認識本質(zhì)，即我國兒童教育問題形勢不容樂觀，全民深陷“標準化學習的浪潮中”，兒童學業(yè)負擔過重，導(dǎo)致我們忽略了兒童的個體生存狀態(tài)，成人的標準、父母的希望和安排成了懸在兒童頭頂?shù)摹斑_摩克利斯之劍”，兒童教育乃至整個基礎(chǔ)教育體系被太多社會因素所裹挾，片面追求的教育“高”效率和功利化在很大程度上掣肘了教育原本育人育己的靈動理念，缺乏對生命關(guān)懷的溫度和人情味。

教育是積極孕育生命成長的沃土，是有意識、直接作用于學生身心健康發(fā)展的生命實踐活動[7]。其特殊性主要體現(xiàn)為它是以學生生命的成長與發(fā)展作為開展教育活動的直接目的，區(qū)別于其它的服務(wù)性活動，教育的根本目的和最終訴求并不局限于科學文化知識的傳授與習得，而是更加注重學生的個體生長的需要，學生適應(yīng)社會發(fā)展的需要并將這種需要通過學生向現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化，讓學生更多的潛在發(fā)展的可能性得到實現(xiàn)，向?qū)W的生命性獲得彰顯。

(二)兒童教育過程中的動態(tài)性與生成性

何為學生？這應(yīng)該是一個問題嗎？答案是肯定的，學生不是簡單的將教育知識與其相加而成?！皩W生”是由“學”和“生”構(gòu)成，“學”就是效法、鉆研知識和獲得知識，“生”就是有活力的生命或生物，合起來學生即懂得鉆研和學會學習的有生命活力的人。兒童的未成熟狀態(tài)和可塑性決定了教學過程必然是動態(tài)生成的過程，教學不僅是師生雙邊互動的學習活動，也是動態(tài)性的生成過程。教學過程不是一成不變的，更不是全盤按照教學計劃或教學設(shè)計進行教學的結(jié)果，教師的教學設(shè)計更多的是指導(dǎo)性的，如果機械的、單一的“照本宣科”必然會造成學生對知識枯燥乏味的理解，學生的主體性得不到合理發(fā)揮，變成抽象的事物，教學過程也就成了控制和強權(quán)，反過來造成教學方案的目標空泛，教學措施缺乏針對性。

因此，教育者必須明白，當學生出現(xiàn)在教室里與教師和他人相見，并非是隨意的和偶然性的，這種相見本身就蘊含了某種教育學的愛的可能性，教育者對學生的教育愛成了教育關(guān)系發(fā)展的先決條件，控制和權(quán)威并非愛，控制則是教育過程中采取適合學生身心發(fā)展的合理的秩序和準則，“權(quán)威實質(zhì)上是指教育意義上的一種特殊的道義服務(wù)”[1] 64-68，課堂教學中的師生交往應(yīng)是“共同卷入式”的互動生成的關(guān)系，包含了對學生的愛與信任、關(guān)心和希望。

(三)兒童教育是善、真、美三者的結(jié)合

兒童教育首先是善的。善是開展教學的前提和條件，善的教育過程代表著無論兒童的思考多么的膚淺，認識多么的簡單等都應(yīng)該無條件的接納和尊重兒童；善的教學要求我們不能抽象的看待兒童，以成人的標準強迫他們記憶超出能力范圍的知識，完成無法完成的學習任務(wù)；善的教學是相信每一個兒童都有向?qū)W、愛學、學好的動機和向上的欲求，教育者應(yīng)該不歧視，公平的對待每一位兒童；善的教學是以兒童的自然生長為出發(fā)點和歸宿點。

其次，兒童教育必須是真的。真的教學是建立在符合兒童真實的生活情境中，在實踐中合理運用己之所學，而不是高深的知識或抽象的邏輯，而是具體真實的，即“看得見、數(shù)得清、摸得著、做得到”；真的教育過程是站在兒童的立場，從兒童的實際出發(fā)，清楚不同兒童之間學習能力和智力水平存在差異與天賦，悅納兒童在教學中出現(xiàn)的錯誤和不足、努力與進步；真的教育不是唯成績論的，而是將兒童的經(jīng)驗與教學內(nèi)容相結(jié)合，因材施教，找到適合學生發(fā)展之路。

最后，兒童教育應(yīng)該是美的。美的教學過程不是教師單方面的、機械化的灌輸，而是與兒童“知心”與“走心”的生動交往中互動生成；美的教學提倡教學方法的創(chuàng)新與多樣，教學藝術(shù)樸實卻不浮夸；美的教學“是非功利化，而是浪漫的，教學的美妙在于發(fā)現(xiàn)學科的內(nèi)在之美”[8]，教師能夠從教學過程中找到育人價值的快樂和職業(yè)使命感，學生的學習興趣得到提高，學習積極性增強，快樂地學，學得快樂；美的教育的要旨正是兒童心靈的圓滿與美善， 對兒童生命狀態(tài)的“溫暖”與“敬畏”，是兒童身心發(fā)展“詩性”與“理性”的完美結(jié)合。