李云星

伴隨著數(shù)字科技的發(fā)展，當代社會正在經(jīng)歷一場深刻變革。一方面，以寫作(writing)為主流正在轉(zhuǎn)向以圖片(image)為主流；另一方面，以書本為主流媒介正在轉(zhuǎn)向以屏幕為主要媒介。[注]Kress, G. Literacy in the new media age. London: Routledge, 2003.面對這一變革，有研究者提出要建立圖像時代的教育，[注]李政濤：《圖像時代的教育論綱》，《教育理論與實踐》2004年第8期，第1-4頁。并倡導(dǎo)教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向。[注]李政濤：《當代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報 (教育科學(xué)版)2017年第5期，第1-12頁。在教育與教育研究的視頻圖像轉(zhuǎn)向過程中，尚有諸多問題有待回答。圖像與語言、文字相比，其獨特的育人價值在何處？圖像與語言、文字在教育實踐中的關(guān)系如何？轉(zhuǎn)向圖像的教育意味著什么？它存在何種局限并如何超越這種局限？本文嘗試從符號表征與交流的角度，對上述問題進行討論與回答。

一、基于表征認識論的學(xué)校教育

盡管表征是教育學(xué)的主要概念之一，但它在很長的時間里都被教育理論忽略了。[注]Lewin, D. Representation and the pedagogical reduction of the world. Philosophy of Education Society，2016.這一局面直到莫倫豪爾(Mollenhauer, Klaus)才得以緩解。1983年，莫倫豪爾出版了《遺忘的聯(lián)結(jié)：論文化與教育》。在該書中，莫倫豪爾區(qū)分了教育的兩種基本結(jié)構(gòu)類型：展示(presentation)與表征(representation)。他將前者作為中世紀教育的典型形態(tài)，后者作為現(xiàn)代學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)形態(tài)。在莫倫豪爾看來，教育是人類文化遺產(chǎn)的傳遞。在此意義上，不僅兒童需要成人，成人也需要兒童。因為只有經(jīng)由兒童，才能傳遞成人認為有價值的生活方式、價值觀念與文化遺產(chǎn)。因此，教育學(xué)的基本問題即是選擇什么進行傳遞以及如何進行傳遞。[注]Mollenhauer, K. Forgotten connections: On culture and upbringing. Routledge, 2014.

聚焦如何進行傳遞，基于歷史文本與材料的分析，莫倫豪爾揭示了作為展示與表征的教育形態(tài)。莫倫豪爾以奧古斯丁在《懺悔錄》中關(guān)于語言學(xué)習的說明為例，呈現(xiàn)了一種作為展示的教育存在。在學(xué)校教育制度出現(xiàn)之前，教育是以家庭為中心展開的。父母日常生活中的展示是兒童教育的主要形式。父母通過手勢、語句等展示(presentation)事物，兒童通過明晰展示動作與展示之物的聯(lián)系，來習得事物的意義。展示之物不僅包含日常生活中的事物，也蘊含了上一代的價值觀和生活方式。這一展示通過語言，并且蘊含了事物的結(jié)構(gòu)、秩序與意義，如左與右，黑與白。兒童在習得語言之后，會通過習得的語言來表達自己的意愿。展示作為教育的基本形式依然存在于今日學(xué)校教育形態(tài)之中。布因克曼等人對課堂教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)研究表明，展示(showing)與指出(pointing)是教師教學(xué)的兩種基本形態(tài)。[注]布因克曼、勒德爾：《教育視頻的現(xiàn)象學(xué)分析: 課堂中的指示, 注意和交互關(guān)注》，《華東師范大學(xué)學(xué)報 (教育科學(xué)版)》2017年第5期，第30-45頁。

展示意味著讓兒童直接面對事物，面對現(xiàn)實。由于現(xiàn)實世界本身過于紛雜，且充斥暴力、色情等負面內(nèi)容，因此，父母的日常生活展示會采取“過濾”的方式，讓某些東西被展示，另外一些東西則被拒之門外。教育機構(gòu)的出現(xiàn)是教育過濾的制度性成果。新的機構(gòu)(學(xué)校)以及機構(gòu)文化出現(xiàn)后，文化不再是作為完整的整體呈現(xiàn)給兒童，而是部分呈現(xiàn)，并且日益脫離于總體文化。在學(xué)校中，我們不再直接向兒童呈現(xiàn)日常生活(盡管展示依然是教育教學(xué)的方法之一)，而是以一種不同的方式表征(represent)它們。

“表征在教育教學(xué)上是必不可少的?！盵注]Lewin, D. Representation and the pedagogical reduction of the world. Philosophy of Education Society,2016.表征并不是向兒童直接呈現(xiàn)某物，而是通過文字、圖像或者物體來代表某物或者知識。莫倫豪爾指出，夸美紐斯的《世界圖解》即是教育表征的典型代表。有研究者直接將夸美紐斯的教育學(xué)稱之為“表征教育學(xué)”(representational pedagogy)，并且強調(diào)現(xiàn)代學(xué)校教育是建立在一種表征認識論(representational epistemology)的基礎(chǔ)之上。[注]Biesta, G.J., Osberg,D. Beyond re/presentation: A case for updating the epistemology of schooling. Interchange, 2007,38(1):15-29.夸美紐斯在《世界圖解》中選取了150個主題，從“天空”到“正義”，每一個主題都有一副圖畫以及兩種語言的解釋(拉丁語與本土語言)。莫倫豪爾指出，以教育學(xué)視角觀之，《世界圖解》隱含了一個教育基本問題，即向兒童表征什么以及如何安排這一表征順序。這一問題自夸美紐斯開始直至今日依然是教育學(xué)的核心問題?！妒澜鐖D解》中體現(xiàn)了夸美紐斯對培根感覺哲學(xué)以及笛卡爾理智哲學(xué)的教育學(xué)修復(fù)與綜合。他既反對培根感覺第一的理念，也反對將學(xué)習看作是不外乎基于語言或書本學(xué)習的過程。因此在《世界圖解》中，夸美紐斯用圖指向感覺，圖片背后的分類、秩序以及解釋等指向理智。換言之，事物的學(xué)習，既不僅僅是感覺印象，也不單純是概念，而是二者的結(jié)合。

《世界圖解》的出現(xiàn)標志著人類教育史的一次根本轉(zhuǎn)移。教育表征不僅僅是簡單地呈現(xiàn)缺席的東西，而是通過數(shù)學(xué)數(shù)字、文本符號和形而上學(xué)思想表征生活世界，將兒童引入普遍知識。[注]Lewin, D. Representation and the pedagogical reduction of the world. Philosophy of Education Society，2016.以表征認識論觀之，現(xiàn)代學(xué)校教育的實踐邏輯在于：教育者首先確定需要傳遞的價值、知識與文化，然后以恰當?shù)姆?文字、聲音、圖片、實物)對其進行表征(如教科書)；隨后師生圍繞教育材料進行符號交流(如課堂教學(xué))，進而促進學(xué)生的意義建構(gòu)與文化傳遞。

教育由“展示”向“表征”的轉(zhuǎn)向，彰顯了家庭教育向?qū)W校教育的轉(zhuǎn)換。這一轉(zhuǎn)換有其深刻的社會歷史文化根源，但也引發(fā)了一系列的教育問題。在展示教育階段，兒童與父母的生活方式是一體的，帶有鮮明的參與性與具身性特征。在進入“表征”教育之后，兒童學(xué)習轉(zhuǎn)換成符號表征的認識與習得，不僅學(xué)校文化脫離于總體社會文化，兒童也陷入了表征符號的牢籠。于是，讓學(xué)習的內(nèi)容以及表征形式符合兒童興趣的理論應(yīng)運而生。教育的表征之維決定了教育興趣理論的必然出現(xiàn)。針對表征認識論存在的問題，有研究者提出要超越表征認識論，回歸“展示”認識論以及“行動”認識論，重構(gòu)當代學(xué)校的目的與課程。[注]Osberg,D., Biesta,G., Cilliers, P. From representation to emergence: Complexity’s challenge to the epistemology of schooling. Educational Philosophy and Theory, 2008, 40(1):213-327.這一倡導(dǎo)固然有其道理，但正如莫倫豪爾所指出的，基于表征的教育代表的是當代教育的一種形態(tài)。這一形態(tài)的教育并不會隨著歷史的發(fā)展而消失，就像基于展示的教育并沒有消失一樣。在學(xué)校依然是主流教育機構(gòu)的背景下，表征什么以及何以交流才是教育研究亟需關(guān)注的問題。

二、作為表征模態(tài)的圖像及其育人價值

在中世紀的教育中，圖像是主要的教學(xué)媒介之一。例如，承擔成人教學(xué)職能的教堂在教學(xué)時，往往將教學(xué)具身于圖畫(picture)之中。但到了當代，人類對下一代的指導(dǎo)并沒有嵌入身體姿態(tài)之中，而是存在于認知理解操作的公式、語法、句法、結(jié)構(gòu)與類型的習得，以及一般的抽象原理之中。這一轉(zhuǎn)變與17世紀的機械論有關(guān)。機械論隱喻將人類文化看作是一種機械理性主義解釋。教育的目的在于掌握文化的內(nèi)在原理，而非切實感知。語言作為人工產(chǎn)物，遵循詞匯與語法規(guī)則，能夠更好地呈現(xiàn)基本原理。[注]Mollenhauer,K. The function of the symbol in education. Phenomenology+ Pedagogy,1991(9):356-369.當然，這一轉(zhuǎn)變也可能與教育的大眾化以及圖像的印刷技術(shù)發(fā)展不足、成本過高有關(guān)。

隨著印刷技術(shù)尤其是當代數(shù)字科技的發(fā)展，圖片在教育中應(yīng)用又重新開始增多。研究發(fā)現(xiàn)，與1935年以來的教科書相比，今日的教科書書寫文字越來越少，教科書中的圖片越來越多。圖片與文字的關(guān)系也發(fā)生了改變。圖片既不是文字的簡化，與文字的關(guān)系也不是簡單的復(fù)制關(guān)系，而是各自帶有不同的認識論可用性(epistemological affordances)。[注]Bezemer, J., Kress,G. Writing in multimodal texts: A social semiotic account of designs for learning. Written communication,2008,25(2):166-195.

以符號學(xué)視角觀之，圖像(image)、文字(writing)、布局(layout)、言語(speech)、動畫(moving image)等都是用于表征與交流的模態(tài)(modes)，不同的模態(tài)含有不同的可用性(affordances)和特性。例如，文字遵循的是句法、語法與詞法規(guī)律，文字的大小、顏色等又與社會歷史文化密切相關(guān)，因而也具備意義建構(gòu)的功能。言說(speech)雖然與書寫一樣共享句法、語法和詞法結(jié)構(gòu)，但它包含強度(響度)、音高及其變化、音調(diào)及其質(zhì)量、音長以及沉默等特有屬性。圖像所涉及的元素結(jié)構(gòu)、位置、大小、顏色、形狀等能夠呈現(xiàn)空間關(guān)系。相比于靜態(tài)圖像，動畫則能夠呈現(xiàn)運動或動作。

因為各種模態(tài)所具特性及其可用性不同，當它們用于教育表征與交流時就會各有利弊，并在育人價值的潛能上存在差異。如在教科書中將實物(量角器)轉(zhuǎn)換為圖片和文字時，量角器的三維特性、實際大小等都無法在圖片中被感知。但量角器的圖片呈現(xiàn)則提供了適用于一般教學(xué)實踐的普遍性與理想性。當量角器被轉(zhuǎn)換為文字時，量角器的特性損失更為嚴重，但它同時也獲得了一種比圖像呈現(xiàn)更抽象的一般性。在動作向圖片與文字的轉(zhuǎn)換當中，動作所隨附的手勢、眼神、身體姿態(tài)、面部表情的變化會被過濾掉，不過會獲得書寫的句法結(jié)構(gòu)與先后的邏輯順序。當動作轉(zhuǎn)換為圖片時，動態(tài)意義上的動作被定格為某個“瞬間”。此時，動作的具體性、流動性讓位于抽象性，轉(zhuǎn)換成一個普遍意義上的動作類型。

本質(zhì)意義上，教育總是蘊含著生活世界與科學(xué)世界、日常語言與符號語言、具體與抽象的切換與轉(zhuǎn)換。在此意義上，不論是代表具體的圖像，還是更具一般性的文字都有其教育價值。只不過各自在育人價值的潛能上存在差異。這一差異也與不同模態(tài)的展開邏輯有關(guān)。在事物表征過程中，書寫、言說等必須遵循時間序列邏輯。一個聲音必須在另一個聲音之后，一個詞語在另一詞語之后，一個句法和文本部分在另一個句法與文本部分之后。而圖像表征則遵循空間與即時性邏輯。[注]Jewitt,C. Multimodality and literacy in school classrooms. Review of research in education,2008,32(1):241-267.它瞬間同時向觀眾敞開，更加開放。圖像的即時性與開放性使得它的單位信息負載相較于文字更加濃縮，這也是“一圖勝千言”的原理。相比于傾聽，圖像的信息承載更具有優(yōu)勢。根據(jù)研究，聽一組信息，三天后的信息留存率為10%，而運用圖片展示，三天后的信息留存率能達到65%。[注]Brain Rule Rundown[EB/OL] http://www.brainrules.net/vision.

符號表征與交流理論表明，圖像在教育表征與交流過程中有其獨特的優(yōu)勢與局限。這一判斷也得到了認知心理學(xué)的解釋與支持。心理學(xué)家理查德·邁耶(Richard E. Mayer)等人通過多年的研究發(fā)現(xiàn)，相比于單獨的語詞(words)學(xué)習，人們能夠從語詞與圖片相結(jié)合的學(xué)習形式中受益更多。[注]Mayer, R. E. Cognitive theory of multimedia learning. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, New York: Cambridge University Press,2005∶31-48.基于巴德利(Baddeley)的工作記憶模型，帕維奧(Paivio)的雙編碼理論以及斯威勒(Sweller)的認知負載理論，邁耶提出了多媒介學(xué)習認知理論(Cognitive theory of multimedia learning)。在一般意義上，邁耶所說的媒介(如圖片、語詞)就相當于符號學(xué)中的模態(tài)。巴德利的工作記憶理論強調(diào)，工作記憶是感覺記憶與長時記憶的聯(lián)結(jié)，它包含語音系統(tǒng)(用于詞的順序記憶)、時空圖像處理(加工視覺與空間信息)以及注意中樞系統(tǒng)(分配注意資源、控制加工過程)。根據(jù)雙編碼理論，人在信息知識表征與處理時，會同時存在兩個系統(tǒng)：一是針對非語詞事物、映像的圖象編碼，二是針對語言實體的語言編碼。前者是根據(jù)部分與整體的關(guān)系組織，后者則根據(jù)聯(lián)想與層級組織。斯威勒的認知負載理論則強調(diào)，人在工作記憶時處理信息的容量是有限的，因此需要區(qū)分認識負荷的類型。斯威勒區(qū)分了三種類型的認知負荷：內(nèi)在(intrinsic)認知負荷、無關(guān)(extraneous)認知負荷與密切相關(guān)的(germane)認知負荷。其中，內(nèi)在認知負荷指學(xué)習內(nèi)容自帶的認知要求，無關(guān)認知負荷則由與學(xué)習材料無關(guān)的因素引發(fā)，密切相關(guān)的認知負荷有助于學(xué)習提升。在三種認知負荷中，內(nèi)在認知負荷不可操控，但后兩者則可以控制。[注]Sorden, S. D. The cognitive theory of multimedia learning. In Irby, Beverly, et al., Handbook of educational theories. Charlotte, N.C.: Information Age Publishing, 2013.

邁耶通過研究總結(jié)了多媒介學(xué)習認知理論的工作機制。首先，多媒介的表征(詞語與圖片)通過耳朵與眼睛進入感覺記憶；然后工作記憶會對聲音、圖像進行選擇與組織，形成口頭模式與圖片模式；最后，口頭模式與圖片模式會與長時記憶中的已有的知識結(jié)構(gòu)進行整合，進而形成新的認知。這一原理充分凸顯了圖像在人類認知過程中的作用，也為圖像的教育應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。

基于理論建構(gòu)與實證研究，邁耶提出了多媒介教學(xué)的相關(guān)原則：相干性原則(排除無關(guān)的學(xué)習材料)、標記原則(對必要學(xué)習內(nèi)容進行強調(diào))、冗余原則(圖形與敘述學(xué)習優(yōu)于圖形、敘述與印刷文本學(xué)習)、空間臨近原則(語詞與圖片靠近的效果更好)、時間臨近原則(語詞與圖片同時呈現(xiàn)的效果更好)、片段原則(基于學(xué)生節(jié)奏的片段學(xué)習比連續(xù)性學(xué)習效果更好)、預(yù)備原則(在了解多媒介學(xué)習理論基礎(chǔ)上的學(xué)習效果更好)、情態(tài)原則(基于圖形與敘述的學(xué)習優(yōu)于基于圖形與印刷文本的學(xué)習)、多媒介原則(詞圖結(jié)合學(xué)習優(yōu)于單獨語詞學(xué)習)、個性化原則(對話類型的語詞學(xué)習優(yōu)于正式形式的語詞學(xué)習)、聲音原則(人類聲音學(xué)習優(yōu)于機器聲音)等。[注]Mayer, R. E. Multimedia learning (2nd ed). New York:Cambridge University Press,2009.這些原則是邁耶在大量研究基礎(chǔ)上的提煉與總結(jié)，得到了實證數(shù)據(jù)的支持。它不僅為圖像的育人價值提供了理論辯護，更提供了實踐支撐。

三、教育的圖像轉(zhuǎn)向及其超越

教育的圖像轉(zhuǎn)向不僅蘊含著深刻的理論根基，更有著切實的現(xiàn)實背景。伴隨著攝影、照相、多媒體等技術(shù)的發(fā)展，人類社會已然進入圖像化生存階段。人類社會交往從以文字(書信、短信)與聲音(電話)為主，轉(zhuǎn)向以圖片、即時語音以及實時與場景化更強的視頻為載體。就內(nèi)涵及其實踐形態(tài)而言，教育的圖像轉(zhuǎn)向至少包含以下幾個維度：

其一，教育目標與培養(yǎng)目標的圖像轉(zhuǎn)向。教育目標的圖像轉(zhuǎn)向強調(diào)將視覺素養(yǎng)(visual literacy)看作是教育目的之一。視覺素養(yǎng)概念最早由約翰·德貝斯(John Debes)于1969年提出。在他那里，視覺素養(yǎng)指的是通過觀看并整合其它感覺經(jīng)驗而發(fā)展的能力?；谶@一能力，人類才能區(qū)分、解釋日常碰到的可見動作、物體和符號，并與他人交流。盡管一個普遍接受的視覺素養(yǎng)概念本身存在困難[注]Avgerinou, M., Ericson,J. A review of the concept of visual literacy. British Journal of Educational Technology,1997,28(4):280-291.，但視覺素養(yǎng)一經(jīng)提出便得到了教育學(xué)、歷史學(xué)、批評理論、修辭學(xué)、符號學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的關(guān)注。在教育領(lǐng)域，視覺素養(yǎng)通常指閱讀、解釋、鑒賞以及運用圖像的能力。就能力類型而言，視覺素養(yǎng)與語言素養(yǎng)(linguistic literacy)存在差異。例如經(jīng)濟合作組織OECD推行的PISA閱讀測試中，連續(xù)性閱讀指向語言素養(yǎng)，側(cè)重文字的中心思想概括與總結(jié)，而非連續(xù)性閱讀往往指向圖像、圖表或說明書的閱讀，強調(diào)非連續(xù)性信息的獲取。視覺素養(yǎng)的提出為圖像時代的教育提供了目標導(dǎo)向。

其二，教育空間與學(xué)習材料的圖像轉(zhuǎn)向。圖像時代的教育應(yīng)該致力于面向視覺-空間智能的圖像化環(huán)境創(chuàng)設(shè)。如“由師生共同設(shè)計制作屏幕畫面， 加強教室的視覺外觀效果，探索教室墻壁、黑板在布局、平衡和顏色等方面的組合機制，同時，盡可能地豐富學(xué)習材料的視覺變化，如用不同顏色標示、變化形狀、講述和討論時的視覺化輔助等，通過圖像的設(shè)計編制來充分調(diào)動視覺、聽覺、嗅覺等多重感官的結(jié)合，以期最大限度地發(fā)揮圖像所具有的直觀、形象的優(yōu)勢，使每一種教學(xué)環(huán)境中的圖像都能產(chǎn)生教育的力量”[注]李政濤：《圖像時代的教育論綱》，《教育理論與實踐》2004年第8期，第3頁。。教育材料方面，可依據(jù)教育內(nèi)容的特性，以適切性為標志，多采用工作表、實物、模型、手繪等視覺材料，強調(diào)材料的多向度視覺呈現(xiàn)，如PPT、照片、數(shù)字錄像、三維模型等。

其三，教學(xué)方式與學(xué)習方式的圖像轉(zhuǎn)向。教學(xué)方式與學(xué)習方式的圖像轉(zhuǎn)向強調(diào)以圖像為工具、方法來提升教育的成效。例如，通過圖像來講授概念，利用思維導(dǎo)圖讓學(xué)生對自己的知識進行系統(tǒng)化、圖像化顯示。在實踐層面，不同學(xué)科已經(jīng)有了相應(yīng)的實踐。如在科學(xué)課堂上，用動畫來呈現(xiàn)植物的生長過程；在地理課堂上，通過谷歌地圖、地理信息系統(tǒng)等開展教學(xué)。伴隨著新數(shù)字科技的發(fā)展，虛擬現(xiàn)實(VR)也用于課堂教學(xué)。相關(guān)實踐并不僅僅局限于中小學(xué)，大學(xué)課堂也有所嘗試。研究發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)市場營銷課堂中，采用圖像總結(jié)(visual summaries)的教學(xué)方法，有助于提升學(xué)生特定專題的成績以及總體的課程滿意度。[注]Clarke,III. I, Flaherty,T.B., Yankey, M. Teaching the visual learner: The use of visual summaries in marketing education. Journal of Marketing Education, 2006,28(3):218-226.

教育的圖像轉(zhuǎn)向并不是對基于語言教育的否定，而是強調(diào)語言作為教育表征模態(tài)的局限以及圖像交流的教育意義。根據(jù)符號學(xué)理論，符號交流中的所有模態(tài)都有助于意義的建構(gòu)。所有的模態(tài)，包括書面與口頭的語言模態(tài)，都以不同的方式對意義建構(gòu)有貢獻。在意義建構(gòu)過程中并不存在單一的模態(tài)，相反，每一種模態(tài)都在整體上承擔著具體的角色。奧古斯丁關(guān)于語言學(xué)習的論述早已為交流的多模態(tài)性進行了注釋：

據(jù)我記憶所及，從此以后，我開始學(xué)語了，這也是我以后注意到的。并不是大人們依照一定程序教我言語，和稍后讀書一樣；是我自己，憑仗你，我的天主賦給我的理智，用呻吟、用各種聲音、用肢體的種種動作，想表達出我內(nèi)心的思想，使之服從我的意志；但不可能表達我所要的一切，使人人領(lǐng)會我所有的心情。為此，聽到別人指稱一件東西，或看到別人隨著某一種聲音做某一種動作，我便記下來：我記住了這東西叫什么，要指那件東西時，便發(fā)出那種聲音。又從別人的動作了解別人的意愿，這是各民族的自然語言：用面上的表情、用目光和其他肢體的顧盼動作、用聲音表達內(nèi)心的情感，或為要求、或為保留、或是拒絕、或是逃避。這樣一再聽到那些語言，按各種語句中的先后次序，我逐漸通解它們的意義，便勉強鼓動唇舌，借以表達我的意愿。[注][古羅馬]奧古斯丁: 《懺悔錄》，周士良譯，商務(wù)印書館1963年版，第11-12頁。

從奧古斯丁的闡釋來看，在兒童的語言學(xué)習過程中，父母與兒童交流運用了語言、聲音、動作、目光、表情以及指示物等多種模態(tài)的媒介。兒童在與父母的多模態(tài)交流中習得了語言及其背后的意義，并通過模仿習得并運用語言。交流的多模態(tài)性不僅適用于基于展示的教育，也存在于作為表征的學(xué)校教育之中。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生英語的高級讀寫技能是通過組合談話、寫作以及其它表征與交流模態(tài)，如手勢、眼神、動作、姿勢等實現(xiàn)與建構(gòu)的。[注]Bourne J, Jewitt C. Orchestrating debate: A multimodal analysis of classroom interaction. Reading, 2003,37(2):64-72.不僅如此，課堂文本也是通過不同模態(tài)的交流(組織的、常規(guī)的、以及社會特定的表征方式)互動實現(xiàn)的。行為與圖像并不僅僅是對語言的說明，而是特定表征工作的實現(xiàn)。學(xué)習是一個多模態(tài)過程，它超越了語言。[注]Jewitt,C.,Kress, G., Ogborn, J., Tsatsarelis, C. Teaching and learning: Beyond language. Teaching education, 2000,11(3):327-341.

根據(jù)前已述及的多媒介學(xué)習認知理論，圖像與文字并不是對立的關(guān)系，當圖像與文字整合在一起時，能夠發(fā)揮更大的教育作用。符號交流的多模態(tài)性與多媒介學(xué)習認知理論呼喚一種面向圖像又超越圖像的多模態(tài)、多媒介教育。

這一形態(tài)的教育在培養(yǎng)目標上強調(diào)超越語言素養(yǎng)(linguistic literacy)與視覺素養(yǎng)(visual literacy)的多元素養(yǎng)(multi-literacies)。多元素養(yǎng)指的是一種跨媒介、跨文化、跨模態(tài)的綜合能力。它能夠根據(jù)不同文化、不同媒介的特征，對多種模態(tài)的文本進行識讀、解釋、鑒賞與創(chuàng)造。同樣，它也強調(diào)教育空間與教育材料的多模態(tài)性。它將課堂本身看作是一個通過空間安排、家居、視覺現(xiàn)實、設(shè)備、人工制品來澄清時間、管理主義、能力學(xué)科知識的多模態(tài)信號空間。[注]Jewitt, C. Multimodal discourses across the curriculum. InEncyclopedia of language and education, Springer, Boston, MA. 2008: 1098-1108.多模態(tài)教育還強調(diào)教育材料的超文本(super-text)特性。文本、教科書、互動白板的材料顯示、媒體圖片、動畫、互聯(lián)網(wǎng)等多模態(tài)資源都是教育材料的來源形式。多模態(tài)的教育文本旨在建立一個用于意義交換的多元符號鏈。這一超文本的建構(gòu)與使用應(yīng)基于師生互動的原則。如先經(jīng)由學(xué)校教師設(shè)計涵蓋教科書、網(wǎng)站以及其它多種模態(tài)與形式的教學(xué)資源，然后進行數(shù)字化呈現(xiàn)到網(wǎng)上。這些材料可以由學(xué)生下載、使用并反饋，然后保存。在這一過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的使用，對文本進行重新改寫與設(shè)計。[注]Jewitt,C. Multimodality and literacy in school classrooms. Review of research in education, 2008,32(1):241-267.在教學(xué)方式與學(xué)習方式方面，同樣強調(diào)多模態(tài)性與多媒介性。教師在教學(xué)方式或?qū)W習方式的設(shè)計時，首先需要追問的是，課程知識如何被組織、分類、表征并交流。如何通過不同模態(tài)多元表征課程知識以及如何運用更適切的交流模態(tài)與學(xué)生進行互動。教師與學(xué)生的多模態(tài)交流其實是呼喚教師參與的專注與投入。一般而言，教師在互動過程中采用的模態(tài)越多，越能吸引學(xué)生注意。

超越圖像的教育強調(diào)要充分認識各模態(tài)的優(yōu)勢與局限、教學(xué)知識的性質(zhì)與特征、學(xué)生的學(xué)習風格與年段特征，并結(jié)合上述因素的多元復(fù)雜關(guān)系，進而尋求適切、有效的教育教學(xué)路徑。多模態(tài)教育的評價標準是適切與有效，而不是更花哨或更多的模態(tài)運用。有研究表明，盡管學(xué)生能夠控制進度的動畫教學(xué)更有助于學(xué)習效果的提升，但靜態(tài)圖像的教學(xué)運用同樣有效果且能更容易、更經(jīng)濟地獲取。[注]Hasler,B.S., Kersten,B., Sweller, J. Learner control, cognitive load and instructional animation. Applied Cognitive Psychology: The Official Journal of the Society for Applied Research in Memory and Cognition, 2007,21(6):713-729.另有研究表明，動畫學(xué)習可能并不適用于帶有層次結(jié)構(gòu)的學(xué)習內(nèi)容。[注]Dwyer, F., Dwyer,C. Effect of cognitive load and animation on student achievement. International Journal of Instructional Media,2006,33(4):379-389.還有研究表明，學(xué)生的認知類型、學(xué)習經(jīng)驗在采用不同形式的教學(xué)材料時存在復(fù)雜的關(guān)系。[注]McKay,E. An Investigation of Text‐based Instructional Materials Enhanced with Graphics. Educational Psychology, 1999,19(3):323-335.

教學(xué)內(nèi)容、表征與交流模態(tài)以及學(xué)生特點之間存在復(fù)雜的交互關(guān)系，圖像與數(shù)字時代的到來，為認識并運用這一復(fù)雜關(guān)系提供了新的視角與載體，也提出了更多的困難與挑戰(zhàn)。探索圖像與其它媒介、模態(tài)的育人價值與限度、適用對象與范圍，以更好地促進教育實踐及其改革，將成為當下教育研究的重要任務(wù)，也是新時期教育理論創(chuàng)新的可能路徑。