屈 博 孫麗麗

視頻圖像進(jìn)入教育研究領(lǐng)域始于20世紀(jì)50年代，經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，在“方法”的意義上，視頻圖像分析已蔚為壯觀：文件闡釋法、現(xiàn)象學(xué)方法、話語分析、溝通民族志、系統(tǒng)理論方法等，[注]這些代表性研究方法，可參見：Knoblauch,H.Video Analysis: Methodology and Methods,Qualitative Audiovisual Data Analysis in Sociology (2 ed.).Frankfurt am Main: Lang,2009. Bohnsack,R. Qualitative Bild- Und Videointerpretation: Die Dokumentarische Methode (2 ed.).Opladen: Budrich,2011. Dinkelaker, J., Herrle,M.Erziehungswissenschaftliche Videographie. Eine Einführung.Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss，2009.為教育研究提供了“通過視頻看教育”的全新路徑。但是，“方法”意義上的視頻圖像多是作為“工具”“媒介”而出現(xiàn)。自2014年開始，我們的研究團(tuán)隊(duì)開始從“方法論”“理論價(jià)值”等層面展開教育視頻圖像分析，系統(tǒng)回答了“為何進(jìn)行教育視頻圖像分析”“通過視頻圖像看什么、如何看”等問題，并倡導(dǎo)實(shí)現(xiàn)視頻圖像分析的本體價(jià)值[注]可參見：陳紅燕：《視頻圖像闡釋中的復(fù)雜性：一種方法論的探析》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第46-54；孫麗麗：《基于文件闡釋法視頻分析的課堂模仿研究——兼論視頻分析的方法論意義》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第72-85頁。，同時(shí)提出了通過視頻圖像分析進(jìn)行教育學(xué)理論創(chuàng)生的設(shè)想與愿望[注]李政濤：《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時(shí)代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第1-11頁。。時(shí)至今日，隨著圖像時(shí)代的持續(xù)深化，實(shí)現(xiàn)當(dāng)時(shí)設(shè)想與期望的愿望日益強(qiáng)烈，一種學(xué)科層面的教育視頻圖像學(xué)也呼之欲出。

在教育視頻圖像學(xué)的學(xué)科視域中，視頻圖像分析關(guān)注的基本問題是：教育視頻圖像分析能否直面人的本體存在？能夠?qū)σ曨l圖像中的教育主體產(chǎn)生何種影響？在回答這兩個(gè)問題的過程中，“課堂互動(dòng)”進(jìn)入我們的研究視野并逐漸清晰化，源自于“課堂互動(dòng)”的三個(gè)“基本”特征：課堂教學(xué)的基本手段、課堂教學(xué)的基本方法、師生課堂生活的基本存在方式，因而也構(gòu)成了課堂教學(xué)研究不可繞過的“基本問題”。在研究中，我們一方面關(guān)注教育視頻圖像分析如何研究課堂互動(dòng)，另一方面更注重探究這一分析過程如何為課堂中的生命成長貢獻(xiàn)有質(zhì)量的互動(dòng)。圍繞這兩個(gè)問題，我們采用“圖像民族志”，充分利用以科學(xué)研究為目的而拍攝的課堂視頻，真實(shí)而全面地記錄課堂互動(dòng)場景，并對視頻圖像進(jìn)行意義闡釋，在揭示課堂互動(dòng)慣習(xí)與實(shí)踐邏輯的基礎(chǔ)上，探討“成長性互動(dòng)”的形成路徑。

一、 “課堂互動(dòng)”作為課堂教學(xué)的基本樣態(tài)

“課堂互動(dòng)”作為課堂教學(xué)的基本樣態(tài)，有雙重作用：其一，“互動(dòng)”作為人類存在與行為的基本現(xiàn)象，維持著課堂教學(xué)的運(yùn)行，“課堂互動(dòng)”因此成為課堂教學(xué)的基本行為，關(guān)系著課堂教學(xué)的成效。其二，文化差異、時(shí)空特點(diǎn)、歷史因素、主體差異等，又帶來課堂互動(dòng)的差異，塑造著一個(gè)個(gè)獨(dú)特的教育情境，孕育著各具特色的成長邏輯。以“課堂互動(dòng)”作為視頻圖像分析的載體與切入點(diǎn)，也包含了我們的三個(gè)用意：在教育視角的介入下，探討視頻圖像分析與人的生命成長之間的關(guān)系；在展示微觀細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，探討視頻圖像分析與教育基本問題之間的關(guān)系；在工具價(jià)值的基礎(chǔ)上，探討視頻圖像的本體價(jià)值。

傳統(tǒng)以文字為主導(dǎo)的研究方法，僅能從文本、數(shù)字或語言的層面對課堂教學(xué)展開研究，無法應(yīng)對“轉(zhuǎn)瞬即逝”的教學(xué)細(xì)節(jié)，因此，傳統(tǒng)研究方法多是從宏觀或結(jié)構(gòu)化層面展開，或是對教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方法、教學(xué)形式和教學(xué)評價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行論述，或是對學(xué)生、教師、內(nèi)容、評價(jià)等教學(xué)要素進(jìn)行介紹。面對充滿互動(dòng)、蘊(yùn)含具體生命成長和具體故事的課堂教學(xué)，傳統(tǒng)研究方法受制于靜態(tài)化的研究載體與程式化的表達(dá)方式，無法真正展示出課堂教學(xué)的本然特征——在互動(dòng)中進(jìn)行的教與學(xué)的共同活動(dòng)。

相比較于傳統(tǒng)研究方法，視頻圖像分析能夠助推課堂教學(xué)本然特征的展示與闡釋，在“視頻圖像”的介入下，課堂教學(xué)的真實(shí)場景和微觀生態(tài)得以展示，被傳統(tǒng)研究方法所遮蔽的課堂本然樣態(tài)逐漸敞開：身體姿態(tài)與情境之間的關(guān)系，師生之間、學(xué)生之間的身體互動(dòng)，言語與身體之間的關(guān)系等[注]肖思漢：《聽說：探索課堂互動(dòng)的研究譜系》，華東師范大學(xué)出版社2017年版，第200頁。，都具備了研究的可能性。

二、圖像民族志：關(guān)切本體價(jià)值的方法論建設(shè)

“民族志”(Ethnography)是文化人類學(xué)的經(jīng)典研究方法，也是人類學(xué)的基礎(chǔ)?！懊褡逯尽币馕吨獜膹V義的社會(huì)與文化層面去關(guān)注互動(dòng)、解釋互動(dòng)，這種獨(dú)特的闡釋視角，加上“貼地深入置身式”的研究風(fēng)格，使得“民族志”被越來越多地運(yùn)用到教育研究中?！皥D像民族志”則是民族志與視頻圖像分析的交叉融合，就是用民族志的方法與視角，記錄、描述與闡釋視頻圖像中的主體行為與文化的關(guān)系。[注]“圖像民族志”不同于“影像民族志”，“影像民族志”主要用來描述少數(shù)族群的生活習(xí)俗，而“圖像民族志”將民族志研究地點(diǎn)拓展至非少數(shù)民族地區(qū)，并改變了文字主導(dǎo)的經(jīng)典民族志以線性抽象方式進(jìn)行的研究范式，促成了經(jīng)典民族志的當(dāng)代轉(zhuǎn)型。作為一種新興的研究方法，“圖像民族志”在當(dāng)代德國教育研究中已有充分運(yùn)用，在教育儀式、教學(xué)互動(dòng)的研究中具備較高的適切性。[注]Wulf,C.Ritual and Identity:The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London:The Tufnell Press,2010.

從構(gòu)成和內(nèi)涵來看，“圖像民族志”是民族志和視頻圖像分析的綜合交叉，將兩種方法融為一體，充分吸收兩種方法的優(yōu)勢，規(guī)避其劣勢；從研究過程來看，“圖像民族志”對民族志和視頻圖像分析都有所推進(jìn)和補(bǔ)充；從研究目標(biāo)來看，“圖像民族志”旨在通過視頻圖像研究教育基本問題，實(shí)現(xiàn)視頻圖像分析的本體價(jià)值。

(一)建設(shè)的基礎(chǔ)：民族志與視頻圖像分析的融合

盡管視頻圖像為課堂教學(xué)研究提供了新路徑，但是，從具體研究過程和研究載體來看，已有研究大多采用“通過視頻圖像看教育”的路徑，相對忽略了視頻圖像自身所具有的內(nèi)在邏輯性與完整性，以及其中蘊(yùn)含的理論創(chuàng)生價(jià)值與生命成長價(jià)值。在教育視頻圖像學(xué)的方法論世界和學(xué)科訴求中，我們嘗試轉(zhuǎn)變已有視頻圖像分析“通過視頻看教育”的單一路徑，致力于形成視頻圖像研究的另外一種路徑——“通過教育看視頻”，在兼具視頻圖像工具性與本體價(jià)值的基礎(chǔ)上，以教育基本問題作為研究對象，以煥發(fā)生命活力的視頻圖像研究作為目標(biāo)，在細(xì)節(jié)描述中植入教育眼光和教育尺度，形成教育視頻圖像研究獨(dú)特的方法論世界，圖像民族志即此種意義上的方法論建設(shè)。

1.民族志能夠?yàn)橐曨l圖像分析貢獻(xiàn)人文主義精神。

作為文化人類學(xué)的基礎(chǔ)和標(biāo)志，民族志對視頻圖像分析的影響，首先來自于其母體學(xué)科——文化人類學(xué)的學(xué)術(shù)品性。麥克德莫特(McDermott)在課堂日?；?dòng)的研究中，猛然意識到“文化人類學(xué)”搭起了該研究領(lǐng)域的嚴(yán)絲密縫，他這樣描述自己當(dāng)時(shí)的發(fā)現(xiàn)：

當(dāng)人們被描述為不同——根本上的不同，就像他們大腦里的不同，他們思考和感受方式的不同，他們的善行或惡行的不同——總會(huì)有人類學(xué)家跳出來，強(qiáng)調(diào)所有人實(shí)際上都是一樣的?！蚁霃氖逻@樣的工作，我同時(shí)還想從事這份工作的另一面：每當(dāng)人們描述為相同——根本上的相同，就像他們大腦里的相同，他們思考和感受方式的相同——總會(huì)有人類學(xué)家跳出來，強(qiáng)調(diào)所有人——每一個(gè)人，尤其是不同群體中的人，帶著他們各不相同的經(jīng)歷——實(shí)際上都是不同的。我喜歡這種兩面的工作。沒有人能在一個(gè)文化人類學(xué)家面前保持靜止的模樣。所有的現(xiàn)實(shí)都在變化之中：相同，不同，相同，不同，相同，不同，相同，不同。[注]肖思漢：《聽說：探索課堂互動(dòng)的研究譜系》，華東師范大學(xué)出版社2017年版，第153-155頁。

除了母體學(xué)科獨(dú)特學(xué)術(shù)品性的影響，民族志自身的主位理解、比較分析、整體關(guān)注的學(xué)術(shù)優(yōu)勢[注]陳學(xué)金：《家庭文化中幼兒成長的民族志探究》，《全球教育展望》2018年第1期，第106-114頁。能為視頻圖像分析注入一股新的力量，尤其是其求知方式和闡釋方式，能夠引導(dǎo)視頻圖像研究者轉(zhuǎn)變“打撈者”姿態(tài)：

人類學(xué)求知方式的“放浪”，為了求知而展開的身心旅行，為了將我們從常識的偏見中解放出來所做出的犧牲，都讓我覺得這門學(xué)科已抵達(dá)一個(gè)一般社會(huì)科學(xué)不易抵達(dá)的境界。人類學(xué)對于自身的質(zhì)疑，又使我反觀我們社會(huì)科學(xué)界廣泛存在的那些“方法論偽君子”(即那些以為引申一些外國的本科教材上的方法公式，就可以落實(shí)國內(nèi)博士教育政策的人)，使我認(rèn)識到，人類學(xué)的人文主義對我們而言有著至為珍貴的價(jià)值。[注]王銘銘：《人類學(xué)是什么？》，《中國人類學(xué)評論》第9輯，2018年5月25日。

采用圖像民族志的方法，在視頻圖像分析的具體操作層面，可以采用不同的方法，例如基于文件闡釋法的視頻分析、基于現(xiàn)象學(xué)方法的視頻分析，但這并不構(gòu)成圖像民族志的獨(dú)特之處。作為民族志和視頻圖像分析的綜合方法，圖像民族志的獨(dú)特之處就在于它所蘊(yùn)含的人文主義精神，這種人文主義精神提醒我們在視頻圖像分析中，應(yīng)該始終持有主位理解、比較分析和整體關(guān)注的意識。

2.民族志能夠增進(jìn)視頻圖像闡釋中的充分性。

馬林諾夫斯基(Bronislaw Kaspar Malinowski)強(qiáng)調(diào)民族志研究的兩大基本特征：一是強(qiáng)調(diào)“面向事實(shí)本身”，關(guān)注具體的教育“事件”;二是強(qiáng)調(diào)“事件在整體中”“事件在背景中”。[注]馬林諾夫斯基：《西太平洋的航海者》，梁永佳、李紹明譯，華夏出版社2002年版，第4頁。受這兩大特征的影響，民族志介入到視頻圖像的描述過程中，主要體現(xiàn)為“民族志意義上的充分描述”，[注]McDermott,R.P.The explanation of minority school failure,again.Anthropology&Education Quarterly,1987,18(4):361-364.這種描述關(guān)注細(xì)節(jié)，具體到課堂互動(dòng)研究中，應(yīng)該關(guān)注四個(gè)方面[注]肖思漢：《聽說：探索課堂互動(dòng)的研究譜系》，華東師范大學(xué)出版社2017年版，第174頁。：

其一，互動(dòng)參與者如何建構(gòu)他們的行為所處的情境；

其二，互動(dòng)參與者怎樣組織他們的身體姿態(tài)，從而激活這種情境的；

其三，互動(dòng)參與者如何在行為上與這種情境相協(xié)調(diào)，從而讓自己的互動(dòng)成為他人情境的一部分；

其四，互動(dòng)參與者如何與情境相協(xié)調(diào)，從而讓他人為自己的行為負(fù)責(zé)。

“民族志意義上的充分描述”，為視頻圖像分析提供了清晰的框架，進(jìn)而增強(qiáng)了視頻圖像描述的充分性，這與“民族志”的本意有關(guān)，即通過親身參與真實(shí)場景和從理解其事件的文化脈絡(luò)或背景中，用研究者已有的個(gè)人視野來認(rèn)識研究對象，強(qiáng)調(diào)人或事的文化分析。[注]李政濤：《教育人類學(xué)引論》，上海教育出版社2009年版，第85頁。民族志的本意能夠擺脫視頻圖像闡釋中的“揣測式”“模糊式”思維，將研究置于文化脈絡(luò)和具體場景的關(guān)系之中，這使得視頻圖像的描述與闡釋有章可尋。

3.視頻圖像分析能夠豐富民族志材料的研究視角。

面對豐富的民族志材料時(shí)，人們只知要進(jìn)行分析、建構(gòu)理論，對于如何分析這些材料、如何建構(gòu)理論，已有民族志研究沒有給出明確的策略，人們大多是根據(jù)自己的喜好進(jìn)行理論建構(gòu)，缺少對這些豐富的民族志材料進(jìn)行后續(xù)的“再研究”與“深研究”。針對此種狀況，“圖像民族志”對民族志方法予以拓展與豐富，以“視頻圖像分析”作為民族志研究的方法論焦點(diǎn)，通過平面構(gòu)圖、序列描述、反身闡釋等視頻圖像分析方法，采用現(xiàn)象學(xué)和社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科視角，揭示民族志研究中的過程邏輯。

(二)建設(shè)中的全程性關(guān)切：視頻圖像分析與基本問題之間的適切性

圖像民族志介入課堂互動(dòng)研究的核心問題，不僅是“視頻圖像分析能夠如何展示課堂互動(dòng)”，也是“什么樣的方法適合于解決視頻圖像中呈現(xiàn)的課堂互動(dòng)問題”，這樣的適切性探究，核心在于“方法與對象、問題的關(guān)系”，[注]葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版。引發(fā)了我們對教育視頻圖像分析中兩種研究取向及其主體關(guān)系的審視。

第一種是“通過視頻圖像看教育”，核心問題是：視頻圖像展示了何種教育現(xiàn)象或教育事實(shí)？在這一問題的提出和回答過程中，視頻圖像是作為研究媒介出現(xiàn)的，重心在于研究者，即視頻圖像的觀看者，他們關(guān)注視頻圖像的再現(xiàn)功能。基于此種取向的視頻圖像分析，實(shí)際關(guān)注的是視頻圖像研究者與研究問題之間的關(guān)系。

第二種是“通過教育看視頻圖像”，核心問題是：視頻圖像分析如何關(guān)注人的生命成長？什么樣的視頻圖像分析最適合于人的生命成長？這一問題的提出和解決，將傳統(tǒng)視頻圖像研究中的主體關(guān)系，擴(kuò)充為研究者、視頻圖像制作者、被呈現(xiàn)者三者之間的關(guān)系，視頻圖像分析的重心在于視頻圖像中的主體，主要是學(xué)生和教師，旨在探究更加適合生命成長的教育過程。

在兩種取向關(guān)聯(lián)的意義上，課堂研究方法論建設(shè)中的圖像民族志，關(guān)注的核心問題就是：圖像民族志能夠?yàn)檎n堂互動(dòng)研究貢獻(xiàn)何種力量？圖像民族志如何展示并重構(gòu)促進(jìn)生命成長的課堂互動(dòng)？這一研究過程既包含“對視頻圖像進(jìn)行分析”，也包含“視頻圖像層面的分析”，[注]李政濤：《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時(shí)代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第1-11頁。即“在視頻與圖像的層面”上考察教育世界。作為民族志與視頻圖像研究的融合，圖像民族志的核心依舊是視頻圖像分析，與一般意義上的視頻圖像分析的不同之處在于：圖像民族志通過雙重路徑的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)對視頻圖像分析的全程審視，即根據(jù)課堂互動(dòng)的特點(diǎn)，將民族志的求知方式和文化人類學(xué)的學(xué)術(shù)品性融入進(jìn)視頻圖像的闡釋中，具體參見表1。

表1 圖像民族志的闡釋過程[注]該表根據(jù)歐文·潘諾夫斯基的圖像解釋過程，結(jié)合圖像民族志的獨(dú)特性而制成?？蓞⒁姡簹W文·潘諾夫斯基：《圖像學(xué)研究：文藝復(fù)興時(shí)期藝術(shù)的人文主題》，戚印平、范景平譯，上海三聯(lián)書店2011年版，導(dǎo)論。

(三)建設(shè)的目標(biāo)：實(shí)現(xiàn)教育視頻圖像分析的本體性轉(zhuǎn)換

在圖像民族志的方法論建設(shè)中，主要目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育視頻圖像研究的本體性轉(zhuǎn)換，不僅關(guān)注視頻圖像的媒介功能和工具性價(jià)值，更關(guān)注其本體性價(jià)值。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要從兩個(gè)方面著力：

1.重視圖像內(nèi)在邏輯的生命成長價(jià)值

在圖像民族志研究中，需要用到某種或幾種具體的視頻圖像分析方法，但是，在使用這些具體方法的過程中，我們不僅關(guān)注視頻圖像的媒介功能和工具性價(jià)值，更關(guān)注其本體性價(jià)值，也就是說，既關(guān)注視頻中具體圖像所傳遞的信息，用這些畫面來“驗(yàn)證”教育理論，更要關(guān)注圖像的教育意義生成價(jià)值，以此來“創(chuàng)生”或“重構(gòu)”教育理論，轉(zhuǎn)變教育理論與視頻圖像之間的關(guān)系，這才是我們運(yùn)用圖像民族志進(jìn)行教育視頻圖像分析的興趣所在。具體到課堂互動(dòng)研究中，一方面要充分利用視頻圖像的媒介功能，展示課堂互動(dòng)的細(xì)節(jié)；另一方面，不能沉浸在細(xì)節(jié)中無法自拔，要發(fā)掘具體圖像的內(nèi)在邏輯，揭示其中蘊(yùn)含的主體行為與教育情境、文化因素之間的關(guān)系。此外，因?yàn)榻逃曨l圖像學(xué)指向生命成長的學(xué)科旨趣，圖像民族志還應(yīng)立足圖像內(nèi)在邏輯，探索適合人主動(dòng)健康發(fā)展的視頻圖像，這也構(gòu)成了圖像民族志研究的標(biāo)準(zhǔn)和核心追求。

2.實(shí)現(xiàn)教育視頻圖像分析的理論創(chuàng)生價(jià)值

已有教育研究，或仍局限在語言主導(dǎo)的線性研究模式，忽略了視頻圖像作為研究方法和研究對象的獨(dú)特性；或過多關(guān)注視頻圖像的還原、顯現(xiàn)和表達(dá)功能，忽略了視頻圖像的自身邏輯及其理論知識更新和創(chuàng)生功能。如何突破已有研究局限，為視頻圖像在教育研究中的復(fù)雜性和關(guān)系性等問題的處理提供具體思路，以充分發(fā)揮視頻圖像之于教育研究的方法論價(jià)值與知識論價(jià)值，是我們進(jìn)行圖像民族志研究中所要關(guān)心的核心問題。從這個(gè)層面上說，圖像民族志與課堂互動(dòng)研究之間的適切性分析，作為一種方法論建設(shè)，還孕育著理論知識更新的可能性。在圖像民族志的研究過程中，需要在實(shí)踐性、審美性、復(fù)雜性、過程性等多維知識向度結(jié)合的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮視頻圖像作為“元理論知識”的價(jià)值，建立視頻圖像運(yùn)用到教育基本問題研究中的理論體系、方法策略和研究典型。

基于方法論和知識論相結(jié)合的視頻圖像分析，不僅局限于利用視頻圖像還原、顯現(xiàn)和表達(dá)世界，更是理解和創(chuàng)造世界，嘗試實(shí)現(xiàn)已有視頻圖像分析的系統(tǒng)轉(zhuǎn)向：從驗(yàn)證已有的教育理論到建構(gòu)新的教育理論、從服務(wù)于他者到自我創(chuàng)生、從尋找“他者”作為理論基礎(chǔ)到成為“他者”的理論基礎(chǔ)。[注]李政濤：《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時(shí)代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第1-11頁。

三、 圖像民族志在課堂互動(dòng)研究中的運(yùn)用

我們以下以兩段視頻為例，呈現(xiàn)圖像民族志在課堂互動(dòng)研究中的運(yùn)用。兩段視頻都來自田野研究，一段是小學(xué)五年級數(shù)學(xué)課“如何計(jì)算圓柱體的表面積”，另一段是小學(xué)三年級品德與社會(huì)課“出行的學(xué)問——學(xué)看平面圖”。在具體的視頻圖像分析中，我們采用“文件闡釋法”，并以民族志的人文主義精神來審視視頻圖像分析的全程。除了這兩段視頻，在比較和反思階段還用到了一段德國小學(xué)科學(xué)課視頻，由德國柏林自由大學(xué)初等教育中心提供。

(一)收集視頻—選取分析方法

并不是視頻中的所有細(xì)節(jié)都能成為分析對象，如果沉浸在細(xì)節(jié)描述中，則會(huì)使研究面臨“一地雞毛”的詰問，從而降低視頻分析的意義。圖像民族志利用視頻展示細(xì)節(jié)的優(yōu)勢，同時(shí)也努力增強(qiáng)視頻圖像分析回應(yīng)“基本問題”的力度，主要表現(xiàn)在尋找關(guān)聯(lián)普遍性和特殊性的研究主題，例如模仿、表演、互動(dòng)、身體等，[注]這些主題的確定受到了當(dāng)代德國歷史人類學(xué)的啟發(fā)，該學(xué)派興起于20世紀(jì)80年代，以德國柏林自由大學(xué)的伍爾夫(Christoph Wulf)教授為代表，一方面關(guān)注人類形象的普遍性，另一方面關(guān)注人類形象的多樣性，而表演、模仿、儀式、身體等主題就構(gòu)成了該學(xué)派的核心研究對象，在整個(gè)人類學(xué)體系中獨(dú)樹一幟。這些主題一方面構(gòu)成了人類存在的基礎(chǔ)和普遍特性，對人類具有本體性價(jià)值，構(gòu)成了人之為人的前提，同時(shí)也會(huì)因個(gè)體、文化和具體情境的差異而呈現(xiàn)不同特征，能夠體現(xiàn)出人類形象的共同性和差異性。

在收集視頻之后，接下來就要選取具體的視頻圖像分析方法展開分析，本文以“文件闡釋法”(Dokumentarische Methode)為例，這一方法由德國柏林自由大學(xué)的博恩扎克(Ralf Bohnsack)教授創(chuàng)立，是一種經(jīng)驗(yàn)研究方法，知識社會(huì)學(xué)、平面構(gòu)圖等為該方法的使用提供了思想來源[注]Bohnsack,R.Dokumentarische Methode und sozialwissenschaftliche Hermeneutik.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,2003,6(4): 550-570.，該方法已被德國教育研究者運(yùn)用到教育儀式、課堂教學(xué)等主題的研究中[注]Wulf,C.Ritual and Identity:The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London:The Tufnell Press,2010∶107-110.?；谠摲椒ǖ囊曨l分析，主要通過視頻中呈現(xiàn)的圖像、文本與聲音三個(gè)維度進(jìn)行，本文主要從圖像和聲音兩個(gè)維度展開。“文件闡釋法”的視頻分析過程主要分為三步[注]Bohnsack,R.Dokumentarische Methode und sozialwissenschaftliche Hermeneutik.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,2003,6(4): 550-570.對該文中相關(guān)術(shù)語的中文翻譯，參考了陳紅燕的翻譯與研究，可參見：陳紅燕：《基于文獻(xiàn)闡釋法的視頻分析理論及其在學(xué)校儀式研究中的運(yùn)用——以柏林一所改革教育小學(xué)的“早晨圓圈”儀式為例》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2014年第5期，第23-30頁。：

第一步：視頻篩選-形式化闡釋-選擇圖像

環(huán)節(jié)1：視頻篩選

并不是所有的視頻都能夠成為研究對象，視頻分析的首要環(huán)節(jié)是對收集到的視頻進(jìn)行篩選，而篩選的標(biāo)準(zhǔn)是“焦點(diǎn)隱喻”(Fokussierung)。“焦點(diǎn)隱喻”強(qiáng)調(diào)視頻中的姿態(tài)和頻率，[注]陳紅燕：《基于文獻(xiàn)闡釋法的視頻分析理論及其在學(xué)校儀式研究中的運(yùn)用——以柏林一所改革教育小學(xué)的“早晨圓圈”儀式為例》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2014年第5期，第23-30頁。也重視視頻連續(xù)性中的轉(zhuǎn)換畫面。

環(huán)節(jié)2：形式化闡釋(Formulierende Interpretation)

對視頻進(jìn)行分段，建立主題、子題目、下位主題等分層結(jié)構(gòu)。

環(huán)節(jié)3：選擇圖像

與視頻篩選一樣，在對視頻進(jìn)行分段之后，接下來要選擇具體的圖像進(jìn)行分析。選擇具體圖像的標(biāo)準(zhǔn)依然是“焦點(diǎn)隱喻”，此外，還要根據(jù)研究主題，選擇與研究主題密切相關(guān)、且有代表性的圖像。

第二步：反身性闡釋(Reflektierende Interpretation)

對圖像進(jìn)行平面構(gòu)圖、視角分析、景物編排等方面的分析，[注]Bohnsack,R.Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis.Wiesbaden:VS Verlag,2007.發(fā)現(xiàn)圖像中的細(xì)節(jié)及其蘊(yùn)含的規(guī)律，揭示這些細(xì)節(jié)與規(guī)律背后的原因，這是進(jìn)行視頻圖像分析的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

第三步：類型及一般化(Typenbildung und Generalisierung)

對不同類的視頻圖像材料進(jìn)行分析，尋找其共同點(diǎn)，形成典型事例，再將這些事例作為原型，與其他材料進(jìn)行比較、類型化，并將其一般化。第三步在文本分析中比較常見，在視頻研究中則可用亦可不用。

(二)視頻篩選—形式化闡釋—選擇圖像

案例中的數(shù)學(xué)課視頻有2505秒，分為10個(gè)序列，品社課視頻有2395秒，分為9個(gè)序列。根據(jù)“焦點(diǎn)隱喻”的標(biāo)準(zhǔn)，分別選取兩節(jié)課中的“序列7”(小組匯報(bào)展示)和“序列6”(學(xué)生個(gè)人匯報(bào)展示)作為分析對象，這兩個(gè)序列在整體序列中具有核心地位，以數(shù)學(xué)課的序列7為例，該序列致力于解決本節(jié)課的最大難點(diǎn)——圓柱體的側(cè)面積，這一難點(diǎn)的教學(xué)過程，既涉及到前面教學(xué)環(huán)節(jié)的成效，也關(guān)乎隨后教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)，因此，在本節(jié)課的整體序列中，“序列7”具有轉(zhuǎn)折作用，最為關(guān)鍵的轉(zhuǎn)換畫面都包含其中。在該序列的300秒時(shí)間內(nèi)，包含著頻繁的互動(dòng)，包括教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、師生與教學(xué)媒介之間的互動(dòng)，也包括互動(dòng)參與者與情境之間、身體與言語之間的互動(dòng)。

在選擇視頻和形式化闡釋之后，繼續(xù)根據(jù)視頻圖像的篩選標(biāo)準(zhǔn)，選取四類具體的圖像進(jìn)行分析：第一類，在整節(jié)課、整個(gè)序列中具有代表性的圖像，其中的姿態(tài)出現(xiàn)頻率較高(例如圖1)。第二類，具有轉(zhuǎn)換意義的圖像，在所有圖像中具有先行者的地位(例如圖2)。第三類，具有關(guān)聯(lián)意義的圖像，在不同互動(dòng)要素之間架起橋梁(例如圖3)。第四類，具有“強(qiáng)反差性”的圖像，呈現(xiàn)出與其他互動(dòng)完全不同的內(nèi)在結(jié)構(gòu)(例如圖4)。

(三)反身性闡釋：課堂互動(dòng)如何進(jìn)行？

形式化闡釋關(guān)注“是什么”的問題，揭示視頻呈現(xiàn)出了什么信息，與此不同，反身性闡釋更關(guān)注“如何”的問題，即視頻序列是如何形成的？特定序列中隱含著怎樣的互動(dòng)慣習(xí)？反身性闡釋能夠進(jìn)行這樣的追問，源自于對視頻圖像的兩種理解方式：其一，視頻圖像展現(xiàn)著世界的意義，因此能夠通過視頻圖像了解世界。其二，視頻圖像蘊(yùn)含著歷史與文化意義，表達(dá)著特定的社會(huì)場景、社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)聯(lián)，表現(xiàn)并塑造著主體的行動(dòng)慣習(xí)，[注]孫麗麗：《基于文件闡釋法視頻分析的課堂模仿研究——兼論視頻分析的方法論意義》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第72-85頁。能夠?yàn)樾袨榛顒?dòng)與日常實(shí)踐提供導(dǎo)向。對視頻圖像的雙重理解方式，尤其是第二種方式，為反身性闡釋提供了可能性。在反身性闡釋階段，主要關(guān)注的問題是：什么使小組互動(dòng)成為可能，使對話成為可能，使討論成為可能，直至解決難點(diǎn)、達(dá)成共識。

圖1

圖2

圖3

圖4

在具體操作中，本階段采用MoviScript軟件，對視頻進(jìn)行轉(zhuǎn)錄與編碼，將整段視頻以“秒”為單位，轉(zhuǎn)換成具體圖像，并實(shí)現(xiàn)具體圖像與時(shí)間編碼的結(jié)合，具體結(jié)果可參見圖9、圖14、圖15，TC為時(shí)間編碼，代表該副圖像處于整段視頻的第幾秒，有助于在整體視頻中給具體圖像定位。

1.難以偽裝的身體：互動(dòng)的激發(fā)要素

為了解決教學(xué)難點(diǎn)，教師采用了小組活動(dòng)、匯報(bào)展示的方式，在重心下移和開放互動(dòng)中解決教學(xué)難點(diǎn)——圓柱體的側(cè)面積，那么，這一互動(dòng)過程是否解決了教學(xué)難點(diǎn)呢？表2呈現(xiàn)了小組活動(dòng)中的匯報(bào)展示過程。

在這段以小組互動(dòng)為主的教學(xué)過程中，教師通過三次介入，在反問、追問和澄清的過程中，幫助學(xué)生順利掌握了本節(jié)課的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。因此可以對這一環(huán)節(jié)做出如下評價(jià)：本節(jié)課順利達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，在這一過程中，教師的教學(xué)充分尊重了學(xué)生主動(dòng)探究的愿望，教師的引導(dǎo)是有效的，教師的總結(jié)也是以學(xué)生的討論為基礎(chǔ)，教師成功地幫助學(xué)生解決了本節(jié)課的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

如果脫離了具體而微觀的互動(dòng)情境，這樣的評價(jià)確實(shí)是成立的。當(dāng)我們繼續(xù)追問：學(xué)生如何在短時(shí)間內(nèi)知道圓柱體的側(cè)面積計(jì)算方法？當(dāng)我們透過具體圖像呈現(xiàn)出互動(dòng)參與者的言語行為(如音調(diào)、停頓、重復(fù)、重音)與非言語行為(如身體姿態(tài)、眼神和手勢、互動(dòng)空間)，這次課堂互動(dòng)的“微觀生態(tài)”被呈現(xiàn)出來，我們對這段互動(dòng)過程也有了較為全面的了解。

表2 小組匯報(bào)展示

08 教師：大家有補(bǔ)充的嗎？大家有沒有補(bǔ)充的？(環(huán)顧教室)其實(shí)剛才同學(xué)做得非常好，操作得非常清楚，但是我覺得他說得怎么樣啊……(短暫停頓，身體前傾，用降調(diào)說出這句話，語氣中流露中遺憾，同時(shí)，手抬起，做捏合動(dòng)作，見圖5)

09 學(xué)生E：不好(學(xué)生E的聲音比較強(qiáng)，還有另外幾個(gè)微弱的聲音)

10 教師：嗯，他說得稍微欠缺那么一點(diǎn)。但是他有一點(diǎn)做得特別好。同學(xué)們你們覺得他們哪里做得特別好，可以說，是他們組的精髓所在(手在小組中間的兩位同學(xué)之間旋轉(zhuǎn)，見圖6)，誰來說一下？

11 教師：(接過學(xué)生B手中的圓柱，見圖6)剛才這個(gè)同學(xué)把圓柱的側(cè)面怎么樣啦……(學(xué)生們小聲回答，模糊聽不清)嗯，對，剪開了。為什么要剪開？誰看懂了？

12 學(xué)生F：因?yàn)橹挥屑糸_了才可以量它的長和高。

13 教師： 原來我們說，圓柱的側(cè)面是一種曲面，這是我們今年新接觸到的一種新圖形，對不對？(把學(xué)生B手中的圓柱側(cè)面展開成一個(gè)長方形，見圖8)

圖5

圖6

在小組展示匯報(bào)活動(dòng)之后，教師問了一個(gè)問題(08 但是我覺得他說得怎么樣啊……)，并引發(fā)了接下來的互動(dòng)，這一互動(dòng)過程中有兩個(gè)細(xì)節(jié)值得關(guān)注：

第一，教師的身體姿態(tài)構(gòu)成了課堂互動(dòng)的激發(fā)因素。當(dāng)我們同時(shí)關(guān)注教師的身體姿態(tài)和言語時(shí)，能夠看到教師在引導(dǎo)評價(jià)時(shí)的身體姿態(tài)呈現(xiàn)出獨(dú)特性(圖5)，明顯不同于本節(jié)課的其他身體姿態(tài)。圖9顯示了教師在小組活動(dòng)后引導(dǎo)評價(jià)的過程，在這一過程中，第801-805秒具有過渡意義，在第801秒(即圖5)，教師身體略向后傾，頭部稍側(cè)，整個(gè)身體姿態(tài)比較放松，再結(jié)合此時(shí)的言語“但是我覺得他說得怎么樣啊……”。教師放松的身體姿態(tài)與帶有遺憾的語調(diào)，共同建構(gòu)起此次評價(jià)的情境，作為觀眾的學(xué)生，清晰捕捉到了教師言語和身體姿態(tài)方面的特征，并做出了與之相應(yīng)的回應(yīng)。盡管他們并沒有完全理解本次小組匯報(bào)的內(nèi)容，無法對內(nèi)容正確與否予以評價(jià)，但通過教師的言語和身體姿態(tài)，學(xué)生們依舊做出了“不好”的評價(jià)。在這一過程中，教師個(gè)人的言語與身體姿態(tài)，構(gòu)成了此次互動(dòng)情境中的“導(dǎo)火索”，學(xué)生對這一互動(dòng)情境的理解，成為本次互動(dòng)順利進(jìn)行的前提。

第二，教師的身體姿態(tài)構(gòu)成了互動(dòng)中具有轉(zhuǎn)折意義的情境化線索。在教師的身體姿態(tài)中，第801秒(圖5)和第805秒(圖6)具有轉(zhuǎn)折作用，是處于過渡階段的關(guān)鍵序列，通過圖5中的捏合手勢，教師轉(zhuǎn)變了此前的鄭重式身體姿態(tài)，轉(zhuǎn)而進(jìn)入略顯輕松的身體姿態(tài)，在捏合手勢之后，又恢復(fù)了常規(guī)的鄭重式身體姿態(tài)，主要特征是身體前傾、手勢也是以鄭重閉合的強(qiáng)調(diào)式為主，主要表現(xiàn)為指引、展示、強(qiáng)調(diào)和陳述等身體姿態(tài)，例如，在捏合手勢及簡短的“是否”評價(jià)之后，教師做出了指引和展示的手勢(圖7)，將小組互動(dòng)的主角轉(zhuǎn)換到自己身上，開啟了教師自身、小組成員和其他學(xué)生之間的下一輪互動(dòng)，也實(shí)現(xiàn)了由“選擇引導(dǎo)”轉(zhuǎn)換為“事實(shí)引導(dǎo)”，即由引導(dǎo)學(xué)生做出是否的判斷轉(zhuǎn)換成引導(dǎo)學(xué)生列舉事實(shí)。圖9序列中展示了教師的多重身體姿態(tài)，包括展示、強(qiáng)調(diào)和陳述，由“事實(shí)引導(dǎo)”進(jìn)入“思維引導(dǎo)”，引導(dǎo)學(xué)生對某個(gè)觀點(diǎn)做出解釋。

圖7

圖8

在經(jīng)歷了圖6中簡短評價(jià)的過渡之后，小組互動(dòng)環(huán)節(jié)的主角發(fā)生了轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變開始于教師接過學(xué)生B手中的圓柱體，并就此進(jìn)行提問(圖7)，提問成為下一步教學(xué)過程的核心，教師及其手中的圓柱體構(gòu)成了接下來互動(dòng)的核心(圖8)。

在這個(gè)課堂互動(dòng)片段中，教師期望通過小組討論和小組匯報(bào)，把課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，在互動(dòng)中解決教學(xué)難點(diǎn)，但從視頻圖像的細(xì)節(jié)分析中可以看出，教師的身體姿態(tài)，實(shí)際上形成了一種與理想的民主氛圍不相符的互動(dòng)場景。

圖9 小組展示片段

2.充當(dāng)聯(lián)結(jié)的體態(tài)語：互動(dòng)的基本載體

課堂互動(dòng)的目的在于教學(xué)任務(wù)的達(dá)成，那么，課堂互動(dòng)的任務(wù)是如何完成的呢？品社課視頻的序列6解決了“設(shè)計(jì)線路圖”這一學(xué)習(xí)難點(diǎn)。初次看本段視頻，結(jié)合言語互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)此次互動(dòng)有兩個(gè)特征：

第一，為了探究學(xué)習(xí)難點(diǎn)實(shí)現(xiàn)了主角轉(zhuǎn)換。對于三年級的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)“平面圖”中最難的就是把圖例、方向等書面知識運(yùn)用到實(shí)際生活中，這里涉及一對轉(zhuǎn)化關(guān)系：讀取平面紙張上的信息，將其運(yùn)用到三維空間中，并能夠清晰地轉(zhuǎn)述出來。引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)這個(gè)對接過程，構(gòu)成了本節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)，在這一過程中，教師首先實(shí)現(xiàn)了主角轉(zhuǎn)換，把自己的“一言堂”，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生組內(nèi)討論、組內(nèi)交流和交流展示，嘗試用主角轉(zhuǎn)換的形式，給學(xué)生充分展示和學(xué)習(xí)這一知識點(diǎn)的機(jī)會(huì)。

第二，這段教學(xué)互動(dòng)有一條清晰的“I—R—E”互動(dòng)模型，即“引發(fā)(initiate)—回應(yīng)(respond)—評價(jià)(evaluate)”[注]肖思漢：《聽說：探索課堂互動(dòng)的研究譜系》，華東師范大學(xué)出版社2017年版，第119頁。。從對話層面審視這段互動(dòng)，可以看出，教師及時(shí)的提問、學(xué)生及時(shí)的回答，構(gòu)成了互動(dòng)中的主旋律。教師在該小組發(fā)言后，及時(shí)捕捉到了學(xué)生表達(dá)中存在的問題，對不同小組之間、不同學(xué)生之間的觀點(diǎn)差異，教師進(jìn)行了有效引導(dǎo)并最終解決了這些差異，得出了共識。

那么，這段互動(dòng)是如何順利推進(jìn)的呢？反復(fù)觀看這段視頻，并將焦點(diǎn)落在圖像維度時(shí)，教師體態(tài)語的聯(lián)結(jié)作用就體現(xiàn)出來。

圖10 “指示式”

圖11 “引發(fā)式”

圖10-圖13是教師代表性的體態(tài)語，教師不同類型的體態(tài)語，構(gòu)成了本節(jié)課中序列之間的轉(zhuǎn)換，在課堂教學(xué)中激發(fā)出不同的互動(dòng)情境，也引發(fā)了學(xué)生的相應(yīng)行為，如“應(yīng)答式”“配合式”“迷茫式”“自控式”等體態(tài)語類型，維持著互動(dòng)過程的順利進(jìn)行。我們接下去追問：為何師生之間能夠緊密配合、維持互動(dòng)的順利進(jìn)行？一段“從未游離的注視”把我們的注意力引向互動(dòng)情境。

3.從未游離的注視：共享的互動(dòng)情境

在選取的數(shù)學(xué)課中，作為核心教學(xué)環(huán)節(jié)的小組匯報(bào)是如何進(jìn)行的？是什么使小組匯報(bào)活動(dòng)得以順利進(jìn)行？帶著這些問題觀看視頻圖像，關(guān)于小組匯報(bào)中的互動(dòng)細(xì)節(jié)便呈現(xiàn)出來。

圖12 “喚起式”

圖13 “強(qiáng)調(diào)式”

圖14 學(xué)生小組展示中的活動(dòng)序列1

圖14標(biāo)識出了本次小組展示活動(dòng)中的焦點(diǎn)，主要包含三個(gè)細(xì)節(jié)：

第一，在四名小組成員中，中間兩名是整個(gè)展示活動(dòng)的核心，是主角。

第二，作為主角，中間兩名小組成員構(gòu)成了視覺焦點(diǎn)，包括此時(shí)的視頻拍攝焦點(diǎn)、所有觀眾的視覺焦點(diǎn)。

第三，在兩位主角中，也存在重心轉(zhuǎn)移，轉(zhuǎn)移的原因在于“指示物”——一個(gè)紙質(zhì)的圓柱體。當(dāng)該指示物在兩位主角之間傳遞時(shí)，形成了視頻拍攝焦點(diǎn)和所有觀眾的注意力轉(zhuǎn)移。

圖15 學(xué)生小組展示中的互動(dòng)序列2

圖15標(biāo)識出了此次小組展示活動(dòng)中的另外兩位參與者，在這一次的觀看中，我們轉(zhuǎn)換了關(guān)注焦點(diǎn)，同一個(gè)視頻片段呈現(xiàn)出另一番場景，主要包含三個(gè)細(xì)節(jié)：

第一，從身體姿態(tài)上看，兩邊的小組成員一直以中間兩位主角為方向目標(biāo)，身體向兩位主角傾斜。

第二，中間兩位主角自始至終未與其他兩位成員進(jìn)行過任何交流，兩位主角陳述完觀點(diǎn)后，與觀眾們進(jìn)行過交流，但對邊上兩位成員，主角們一直是忽略的。

第三，兩位主角之間會(huì)進(jìn)行交流，主要圍繞指示物進(jìn)行。

圖16、圖17是圖14和圖15兩個(gè)序列中的代表性圖像，可以看出，中間的兩位同學(xué)為此次活動(dòng)做出了重要貢獻(xiàn)：他們一邊操作、一邊表達(dá)了本組的觀點(diǎn)，通過圓柱體、話語權(quán)、評價(jià)權(quán)的轉(zhuǎn)移，他們及時(shí)有效地展示了本組重視民主的姿態(tài)，并因此受到了教師的表揚(yáng)。相比之下，邊上的兩位同學(xué)為此次小組匯報(bào)展示活動(dòng)做出了“犧牲”：他們?nèi)虥]有說話，只是維持著單一的身體姿態(tài)，以中間兩位主角為核心，主角手中的圓柱體則構(gòu)成了他們的視覺焦點(diǎn)。面對這樣的互動(dòng)場景，我們不禁要問：既然邊上兩位同學(xué)全程不參與，為何還要作為小組成員參與匯報(bào)？是什么力量引導(dǎo)他們做出了這樣的“犧牲”？

圖16

圖17

相比較于個(gè)體單獨(dú)學(xué)習(xí)、教師一對多授課等課堂活動(dòng)，小組展示活動(dòng)以團(tuán)體強(qiáng)化的方式把學(xué)生個(gè)體變成“與‘大家伙兒’融通而可以神聊起來、沆瀣一氣的緣在者”[注]張祥龍：《什么是現(xiàn)象學(xué)》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》2016年第5期，第1-10頁。。與其他課堂活動(dòng)的“單打獨(dú)斗”不同，小組展示活動(dòng)構(gòu)成了一副復(fù)雜且頗具力量的互動(dòng)情境，參與者的身體、認(rèn)知、情感和行為都被調(diào)動(dòng)起來，以便與互動(dòng)情境相吻合，形成了在表演、模仿與觀看中展開學(xué)習(xí)的共享氛圍。此種互動(dòng)情境的本意在于以平等參與為重心，為學(xué)生提供以平等身份共同參與學(xué)習(xí)、表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，使他們能夠暫時(shí)擺脫“優(yōu)生”“差生”等各種標(biāo)簽的束縛。

但是，透過具體圖像，從“體態(tài)語與互動(dòng)情境相結(jié)合”的角度來審視這段互動(dòng)，原本旨在激發(fā)平等參與的互動(dòng)卻呈現(xiàn)出另一番場景：互動(dòng)情境不僅區(qū)分了此次互動(dòng)中的角色分配，同時(shí)也在表達(dá)、傳遞或生成一種身份上的區(qū)分——“優(yōu)生”與“差生”：作為“優(yōu)生”的小組成員，在展示本組觀點(diǎn)的同時(shí)，也在向全體觀眾傳達(dá)著身份上的優(yōu)越；作為“差生”的小組成員，在互動(dòng)中一直被老師和同組成員所忽略，但又在意他們的出場——因?yàn)橹挥兴麄兂鰣觯〗M展示活動(dòng)才是完整的，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)也才是完美的。

這顯示出了互動(dòng)情境的支配力與感召力，在這樣的互動(dòng)空間里，所有小組成員都在為了活動(dòng)成功而努力，他們盡力表現(xiàn)出專注、投入和協(xié)作，盡管他們可能內(nèi)心并不接受、甚至并不理解本組的觀點(diǎn)，但為了向觀眾展示完美的小組互動(dòng)而甘愿做配角。

(四)類型化與“成長性互動(dòng)”

在反身性闡釋階段，我們主要從互動(dòng)參與者的身體姿態(tài)、互動(dòng)情境、教師體態(tài)語等三個(gè)層面入手，輔之以言語分析，探究其所建構(gòu)的課堂互動(dòng)規(guī)則與邏輯，經(jīng)由這些要素影響的課堂互動(dòng)，在關(guān)系層面，主要有三種類型：

類型1：互動(dòng)參與者建構(gòu)互動(dòng)情境，主角是教師，旨在喚起學(xué)生的特定行為。

類型2：互動(dòng)參與者組織自己的行為，進(jìn)入互動(dòng)情境，對教師的行為形成應(yīng)答。

類型3：互動(dòng)參與者與情境相協(xié)調(diào)，使他人理解自己的行為、并為自己的行為負(fù)責(zé)，更重要的是使自己的行為對互動(dòng)情境負(fù)責(zé)。

作為圖像民族志主要分析單位的“身體姿態(tài)”與“體態(tài)語”，在互動(dòng)中具備不同作用，總體而言，學(xué)生的身體姿態(tài)相對單一，主要是根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的互動(dòng)情境，表現(xiàn)出相應(yīng)的身體姿態(tài)，這些身體姿態(tài)來源于學(xué)生已有的課堂互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。相比之下，教師的身體姿態(tài)成為整個(gè)互動(dòng)過程的主旋律，能夠創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境、引導(dǎo)互動(dòng)走向、影響互動(dòng)過程。作為互動(dòng)參與者的主角，教師主要呈現(xiàn)出展示、強(qiáng)調(diào)、指引、啟發(fā)與陳述等體態(tài)語類型，也由此激發(fā)出不同的互動(dòng)情境，在教學(xué)過程中的不同環(huán)節(jié)，每類體態(tài)語出現(xiàn)的頻率比重有所不同。

通過圖像民族志揭示課堂互動(dòng)全程后，結(jié)合分析過程中的互動(dòng)要素，我們對有助于教育主體生命成長的互動(dòng)，即“成長性互動(dòng)”的特性及構(gòu)成要素進(jìn)行了勾勒，參見表3。

表3 “成長性互動(dòng)”的特性及要素

四、方法論審思

在視頻圖像分析過程中，有兩個(gè)問題始終在我們頭腦中盤桓：在諸多的視頻圖像分析方法中，哪一種才適合于所確定的研究問題？相比較于其他研究方法，采用了此種視頻圖像分析方法，會(huì)給研究問題帶來何種獨(dú)特視角？圖像民族志與一般意義上的視頻圖像分析的不同之處在于，它有較強(qiáng)的方法論意識與本體性關(guān)切，強(qiáng)調(diào)對視頻圖像分析的全程審視，引導(dǎo)我們關(guān)注視頻圖像分析與研究對象之間的適切性，并采用文化、象征、歷史等視角來時(shí)刻矯正自己的闡釋過程。

此外，圖像民族志將民族志的求知方式和人類學(xué)的學(xué)術(shù)品性融入進(jìn)視頻圖像研究中，提醒我們關(guān)注這樣的問題：當(dāng)我們對視頻中的人與事進(jìn)行類型化處理時(shí)，我們是否會(huì)考慮到那些類型化之外的內(nèi)容？當(dāng)我們通過視頻圖像看到豐富的人與事，我們是否會(huì)忽略普遍意義上的人類形象與教育之間的關(guān)系？當(dāng)我們終于獲取到了自己想要的畫面時(shí)，是否會(huì)沾沾自喜，沉浸在這種新奇的發(fā)掘過程中，而忽略了要對這種探究方式予以反思？這些問題把我們帶入此次視頻圖像分析的最后環(huán)節(jié)，也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)——方法論審思。

(一)闡釋中的“偏見”

在小組匯報(bào)的過程中，有小組成員被邊緣化，我們得出了這樣的結(jié)論：邊上兩位同學(xué)的身體被遮蔽，實(shí)際上不是身體意義上的失去，而是社會(huì)關(guān)系意義上的失去，這種失去也區(qū)分了“優(yōu)生”與“差生”，這種臨時(shí)性的被邊緣化，也是社會(huì)關(guān)系的反映。但是，我們的闡釋就全然合理嗎？當(dāng)我們換一種視野，例如按照戈夫曼(Erving Goffman)的“劇班理論”來闡釋這一情境，[注]歐文·戈夫曼:《日常生活的自我呈現(xiàn)》，馮鋼譯，北京大學(xué)出版社2016年版，第155頁。課堂中的小組就構(gòu)成了一個(gè)“劇班”：它與社會(huì)結(jié)構(gòu)或社會(huì)組織無關(guān)，而是與維持相關(guān)的情境定義的互動(dòng)或互動(dòng)系列有關(guān)。同樣，我們也可以用“常識”來解釋這一情境：通常情況下，群體是圍繞著一位核心成員進(jìn)行，因此，在這一個(gè)群體中，如果有成員被邊緣化，那是極為正常的現(xiàn)象。

基于不同的闡釋視角、從不同的理論視野出發(fā)，我們會(huì)對某一圖像序列形成自己的判斷，但是，民族志的求知方式始終在提醒我們：要從自身理論視角、思維方式等方面的偏見中走出來，不斷求知，在微觀生態(tài)和人類形象相結(jié)合的道路上，深化視頻圖像的闡釋之路。

(二)類型化過程中的“遺失”

基于形式化闡釋和反身性闡釋，本文案例中的教師身體姿態(tài)呈現(xiàn)出四種類型。在比較的視域中觀看其他的課堂互動(dòng)視頻，教師的身體姿態(tài)又呈現(xiàn)出了其他類型，例如作為概念工具的身體姿態(tài)，在品社課教師講授“東南西北”概念時(shí)，往上就是北，往下就是南，教師會(huì)用手勢分別將上下左右與北南西東聯(lián)系起來，這種身體姿態(tài)是把身體作為知識教學(xué)的一部分而出現(xiàn)，也是課堂教學(xué)中比較重要的身體姿態(tài)，但卻不屬于上述四種類型。那么，在視頻圖像分析中的類型化是否會(huì)有“遺失”？當(dāng)帶著此次分析的結(jié)論觀看德國小學(xué)的視頻時(shí)，又出現(xiàn)類型化無法涵蓋的現(xiàn)象(見圖18、圖19)，在這兩個(gè)德國小學(xué)科學(xué)的課堂互動(dòng)中，無論是互動(dòng)空間還是師生的身體姿態(tài)，以及身體姿態(tài)與互動(dòng)情境之間的關(guān)系，都呈現(xiàn)出了與前文案例之間的差異。

面對這些類型化之外的“遺失”，民族志的求知方式總是會(huì)提醒我們：基于差異思考人類形象與教育基本問題之間的關(guān)系，基于人類形象與教育基本問題看待差異。

圖18

圖19

(三)“打撈者”的姿態(tài)

反思已有研究，我們發(fā)現(xiàn)，教育視頻圖像學(xué)期許的“三重主體”會(huì)被削減成雙重主體、單一主體，甚至?xí)尸F(xiàn)出明顯的簡化思維。在研究中，我們通過視頻圖像來了解教育事實(shí)，充分發(fā)揮視頻圖像作為“可視化工具”的優(yōu)勢，嘗試以此來再現(xiàn)轉(zhuǎn)瞬即逝的教育事實(shí)。當(dāng)我們沉迷在視頻圖像分析帶來的這種方法便捷的同時(shí)，有可能患上“視頻圖像依賴癥”，熱衷于運(yùn)用視頻圖像來展示信息，卻很少走入視頻圖像內(nèi)部，探討其內(nèi)在邏輯，尤其是其中蘊(yùn)含的互動(dòng)主體的動(dòng)作及其所蘊(yùn)含的深層含義。具有“視頻圖像依賴癥”的研究者，也較少走入視頻圖像背后，對視頻圖像中呈現(xiàn)的各類事件進(jìn)行結(jié)構(gòu)化闡釋，探討其中的互動(dòng)細(xì)節(jié)與互動(dòng)過程。

“視頻圖像依賴癥”的研究者，通常會(huì)形成“納涼者”和“打撈者”的身份和心態(tài)，能夠在視頻圖像研究中保持冷靜客觀，他們總是能夠?qū)σ曨l圖像中的各種現(xiàn)象做出自己有條不紊的分析與闡釋，也能夠使自己免受干擾，也進(jìn)而扮演著“演說者”的角色，以自己的視野和眼光言說著那些與自己毫無關(guān)系的視頻圖像之事，他們眼中只有視頻圖像，沒有人。但是，當(dāng)我們從教育視頻圖像學(xué)的學(xué)科立場和基本問題出發(fā)時(shí)，視頻圖像分析中的主體意識、生命氣息和成長意蘊(yùn)就紛至而來，這需要我們在分析過程中關(guān)注視頻圖像中的成長之人與其所經(jīng)歷之事。面對視頻圖像中呈現(xiàn)出的“虛假”互動(dòng)，我們不能淡然處之，一方面，我們要通過視頻圖像揭示互動(dòng)的全貌，另一方面，我們又要以教育眼光審視互動(dòng)中的人與事，探究能夠促成生命成長的互動(dòng)情境。