劉 剛，龐 玲

（1.廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 高職教育研究所，廣東 廣州 510300；2.石家莊幼兒師范高等?？茖W(xué)校 藝術(shù)教育學(xué)院，河北 石家莊 050228）

“大學(xué)是公開(kāi)追求真理的地方?！盵1]169大學(xué)課堂，作為一個(gè)公共、公開(kāi)、共同的時(shí)空，本應(yīng)是教師與學(xué)生共度、教與學(xué)共生共融、教學(xué)與科研互啟共進(jìn)的殿堂，如今卻貌合神離，存在著彼此的隔離與封閉。師生有關(guān)系之名，而少有精神交流與影響之實(shí)；教與學(xué)共處一室，在實(shí)質(zhì)上卻各自孤立而各行其是；教學(xué)與科研未能在育人的整體目標(biāo)下攜手共融，卻在功利的挑撥下分道揚(yáng)鑣。這種因割裂而造成的彼此孤立和封閉，直接解構(gòu)著大學(xué)的育人機(jī)制和育人過(guò)程，使其核心使命的完成受到威脅。因?yàn)?，“?duì)學(xué)生負(fù)責(zé)是大學(xué)的主要使命”，“在社會(huì)對(duì)當(dāng)代大學(xué)的許多期望中，最重要的就是大學(xué)能夠教好學(xué)生”。正是在這個(gè)意義上，“沒(méi)有什么比一種啟發(fā)性的、富于想象力的、影響深遠(yuǎn)的教學(xué)更能恢復(fù)公眾對(duì)大學(xué)的信心”[2]77。因此，在大學(xué)教育現(xiàn)實(shí)中，如何直面大學(xué)課堂的封閉性現(xiàn)狀，如何共建教師與學(xué)生、教學(xué)與科研的互通融合與和諧共生，如何將作為大學(xué)教師本質(zhì)使命的教學(xué)與作為職業(yè)特質(zhì)的學(xué)術(shù)構(gòu)建成為系統(tǒng)的整體，回歸大學(xué)豐富而不失和諧、共生而不失規(guī)則的健康生態(tài)，成為大學(xué)面臨的迫切問(wèn)題與嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也成為高等教育值得關(guān)注和研究的理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、大學(xué)課堂封閉性的現(xiàn)實(shí)表征

“學(xué)術(shù)是一種群體性活動(dòng)?！瓰榱舜_保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒，學(xué)術(shù)就必須持續(xù)不斷地交流，不僅要在學(xué)者的同輩之間進(jìn)行交流，而且要與教室里的未來(lái)學(xué)者進(jìn)行交流。”[3]88但在現(xiàn)實(shí)的不同層面中大學(xué)課堂卻存在著種種封閉性表征，影響著大學(xué)應(yīng)有教育功能和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，也限制了學(xué)生發(fā)展的多元豐富性與潛在可能性。

（一）教師主體的自我封閉

大學(xué)課堂的豐富和有效，需要作為主體的教師保持一種自身的開(kāi)放性。教師需保持對(duì)學(xué)科前沿知識(shí)的開(kāi)放，以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的無(wú)限探索；教師需保持對(duì)學(xué)生生活世界的開(kāi)放，以把握學(xué)生的當(dāng)前水平與狀態(tài)；教師需保持對(duì)專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域的開(kāi)放，以推進(jìn)理論對(duì)實(shí)踐的銜洽與接合；教師需保持對(duì)自我教學(xué)方式的開(kāi)放，以提升自我行動(dòng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響效果。然而現(xiàn)實(shí)中，教師卻在將自我世界封閉的同時(shí)，也構(gòu)造了一種封閉性的大學(xué)課堂，最終造成學(xué)生發(fā)展的封閉。

1.缺乏對(duì)學(xué)科前沿的持續(xù)跟進(jìn)與學(xué)習(xí)，造成知識(shí)內(nèi)容與體系的封閉

費(fèi)希特（Fichte）曾經(jīng)明確指出，作為學(xué)者的大學(xué)教師“應(yīng)當(dāng)盡力而為，發(fā)展他的學(xué)科；他不應(yīng)當(dāng)休息，在他未能使自己的學(xué)科有所進(jìn)展之前，他不應(yīng)當(dāng)認(rèn)為他已經(jīng)完成了自己的職責(zé)”[4]41。也就是說(shuō)，大學(xué)教師跟進(jìn)學(xué)科進(jìn)展并且為學(xué)科發(fā)展作出實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)，這是本分所在，也是授人以知識(shí)的前提所在。然而，在當(dāng)今的大學(xué)課堂之內(nèi)，一些教師依舊充當(dāng)著教書(shū)匠的角色，缺乏對(duì)知識(shí)更新的主動(dòng)愿望與行為，尤其缺乏對(duì)本專業(yè)前沿性知識(shí)的密切跟蹤和關(guān)注，從而使大學(xué)課堂在“陳舊的知識(shí)重復(fù)”中失卻了精神啟蒙和智識(shí)啟迪的價(jià)值和魅力。另外一種類型的封閉則表現(xiàn)為，一些教師雖然關(guān)注前沿性知識(shí)，但卻具有個(gè)人愛(ài)好和興趣的狹隘性，目的是為了“出成果”，而不是“搞好教學(xué)”，這就使得教師的研究成果難以產(chǎn)生對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容更新與開(kāi)放的促進(jìn)性作用，造成課堂內(nèi)知識(shí)內(nèi)容的陳舊和知識(shí)體系的封閉。此外，在教材內(nèi)容本身已經(jīng)相對(duì)滯后的情況下，一些教師仍然對(duì)教材高度依賴，未能及時(shí)引入學(xué)科前沿知識(shí)及研究進(jìn)展，這進(jìn)一步加劇了大學(xué)課堂的封閉性。然而，在教師自我對(duì)前沿研究封閉的同時(shí)，大學(xué)生卻在運(yùn)用最先進(jìn)的信息檢索手段、通過(guò)多種渠道在“平的世界”里廣泛涉獵各種前沿專業(yè)知識(shí)，這使得教師的知識(shí)供給顯得更加貧乏無(wú)力，難以激發(fā)大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的探索欲望。

2.缺乏對(duì)專業(yè)實(shí)踐的切實(shí)關(guān)注與了解，造成對(duì)應(yīng)用領(lǐng)域現(xiàn)狀及變革的封閉

“生活的目的事實(shí)上就是要和世界打交道：關(guān)注世界，投身世界和致力于世界。”[5]83這是西班牙教育家?jiàn)W爾特加·加塞特（Ortega Y.Gasset）在《大學(xué)的使命》中所指出的。無(wú)論是大學(xué)教師還是學(xué)術(shù)研究都不應(yīng)隔絕于世界和生活本身之外。然而，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教師群體中相當(dāng)一部分人屬于“學(xué)院派”，“一腳邁出校園，另一只腳隨即踏入校園”的封閉性職業(yè)經(jīng)歷，使得他們對(duì)相應(yīng)行業(yè)的實(shí)踐領(lǐng)域缺乏足夠的事實(shí)認(rèn)知，更缺乏相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)積累與實(shí)踐反思。此外，相對(duì)于其他群體而言，“象牙塔”中的大學(xué)教師更專注于自己的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，與外界交往相對(duì)較少，并且對(duì)實(shí)踐領(lǐng)域的變革缺乏足夠的關(guān)注和參與，由此造成隔離于實(shí)踐的封閉課堂，導(dǎo)致課堂教學(xué)與鮮活實(shí)踐以及社會(huì)變革的相對(duì)脫節(jié)。而且，在當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教學(xué)過(guò)度強(qiáng)調(diào)理論性和大學(xué)教師評(píng)聘考核過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)成果的情況下，大學(xué)教師自身缺乏對(duì)實(shí)踐領(lǐng)域關(guān)注的熱情與參與的動(dòng)力，進(jìn)一步造成了在社會(huì)劇烈變革與快速發(fā)展背景下大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐及應(yīng)用能力的匱乏，難以滿足社會(huì)對(duì)應(yīng)用實(shí)踐型人才的迫切需求。

3.缺乏對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的關(guān)切與把握，造成對(duì)大學(xué)生主體生命的封閉

課堂上，大學(xué)教師更多強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科專業(yè)性，習(xí)慣性地將學(xué)生視為知識(shí)接納吸收的對(duì)象，忽視對(duì)作為主體的學(xué)生積極能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)，弱化了學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生主體對(duì)教師教學(xué)行為影響的重要性。同時(shí)，對(duì)作為學(xué)習(xí)主體的大學(xué)生的日常生活世界關(guān)注不夠，更忽視了社會(huì)快速發(fā)展背景下大學(xué)生社會(huì)生活體驗(yàn)的劇烈變化。然而，卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）指出，“大學(xué)里的每一個(gè)人都有責(zé)任去關(guān)注交往的方式。不論是小心翼翼地關(guān)閉自己，或是把交往變成無(wú)意義的談天，或者把深沉的精神交流變成例行公事，這些都是精神墮落的表現(xiàn)。仔細(xì)地反省溝通方式會(huì)令我們不忘記交往的重要性”[1]170。他在提醒人們交往尤其是精神層面的交往是大學(xué)教育發(fā)生的極為重要的途徑。可是，當(dāng)教師將教學(xué)封閉在專業(yè)知識(shí)的范疇內(nèi)，將自我的身體和精神封閉在講臺(tái)之上的時(shí)候，這種有效并且深刻的交往就很難發(fā)生了。

4.缺乏對(duì)教學(xué)方式的反思與變革，造成自我教學(xué)能力發(fā)展的封閉

眾所周知，課堂教學(xué)方式影響著教學(xué)效果，然而某些教師往往陶醉于自我的教學(xué)方式之中，敝帚自珍，以至陷于強(qiáng)烈的自我主義和淺顯的經(jīng)驗(yàn)主義泥沼，教學(xué)方式滿足于在慣性驅(qū)使下自發(fā)的存在樣態(tài)。其實(shí)質(zhì)是在潛意識(shí)中拒斥教學(xué)反思和變革，進(jìn)而造成自我教學(xué)能力發(fā)展的封閉。比如一些教師即使有了二十來(lái)年的教齡，職稱與學(xué)術(shù)都達(dá)到了較高的水平狀態(tài)，但教學(xué)方法和水平還停留在入職后三五年所形成的常規(guī)狀態(tài)，在日復(fù)一日的重復(fù)中故步自封、停滯不前。當(dāng)這樣的教師在教學(xué)中遭遇問(wèn)題——學(xué)生在課堂中反應(yīng)冷淡，以沉默相抵制，或者學(xué)生評(píng)教打低分以示抗議等情形時(shí)，這類教師常常在抱怨中輕易就解放了自己：“現(xiàn)在的學(xué)生真是一屆不如一屆啦！”面對(duì)問(wèn)題，他們未能甚至拒絕指向自我的質(zhì)疑、反思和變革。對(duì)教學(xué)方式的反思和變革，彰顯著教師自我教學(xué)能力發(fā)展的積極進(jìn)取狀態(tài)，而過(guò)度依賴已有經(jīng)驗(yàn)和固有模式，必然造成教師自我教學(xué)能力發(fā)展的封閉。

（二）教師之間的隱形封閉

“按照大學(xué)的理想，彼此應(yīng)該毫無(wú)限制地相互發(fā)生關(guān)系，以達(dá)到完整的統(tǒng)一。研究者之間，研究者與學(xué)生之間都應(yīng)互相討論并發(fā)表各自不同的看法，彼此提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，以便將自身徹底向別人開(kāi)放。”[1]169這就是雅思貝爾斯所描述的大學(xué)校園之內(nèi)人與人之間高度開(kāi)放、深度交流的狀態(tài)。然而，在現(xiàn)實(shí)中，非但師生之間很難達(dá)到，即使是在教師之間也在很大程度上處于彼此封閉、各行其是的狀態(tài)。

1.公開(kāi)狀態(tài)下的潛規(guī)則封閉

大學(xué)課堂原本應(yīng)該屬于公開(kāi)的場(chǎng)域，大學(xué)教師之間可以自由進(jìn)出、觀摩學(xué)習(xí)，但在現(xiàn)實(shí)中大家卻達(dá)成一種心照不宣的默契，遵從約定俗成的潛規(guī)則——大學(xué)課堂看似一個(gè)可以去、應(yīng)該去、也被要求去的公開(kāi)空間，但事實(shí)上卻是很少去、也不愿去、甚至不能去的“私人領(lǐng)地”。雖然當(dāng)前在政策上積極鼓勵(lì)、制度上明確要求教師之間開(kāi)展同行聽(tīng)評(píng)課、相互觀摩學(xué)習(xí)，但大家都心知肚明，別人的課堂不是一個(gè)可以隨意去的地方。這種共識(shí)的達(dá)成，一方面是因?yàn)?，?duì)于課堂之上的教師而言，強(qiáng)調(diào)個(gè)人教學(xué)自由的認(rèn)識(shí)放大化，將其他教師對(duì)課堂的進(jìn)入視為監(jiān)督與干涉，心理上存在一種本能的防御和自我保護(hù)；另一方面，對(duì)其他教師而言，存在對(duì)于大學(xué)課堂價(jià)值意義上的虛無(wú)主義心理，認(rèn)為聽(tīng)評(píng)課只是走過(guò)場(chǎng)，沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義，在認(rèn)識(shí)上缺乏對(duì)大學(xué)課堂應(yīng)有的尊重與敬畏。

2.虛假開(kāi)放下的表演性封閉

真實(shí)、自然、常態(tài)化應(yīng)該是大學(xué)課堂的本然狀態(tài)。然而，現(xiàn)實(shí)中的大學(xué)課堂卻存在著某種特殊情況下的虛假性和表演性。即有人聽(tīng)課的大學(xué)課堂，教學(xué)是一種情況，而沒(méi)有“外人”的時(shí)候，教學(xué)則是另外一番景象。其刻意性、掩飾性、表演性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出因他人在場(chǎng)而自然存在的積極準(zhǔn)備與潛力激發(fā)狀態(tài)。這種在一定程度上經(jīng)過(guò)刻意準(zhǔn)備甚至包裝后的大學(xué)課堂，使得大學(xué)教師相互之間不能觀摩觸碰到真實(shí)狀態(tài)和問(wèn)題，也就難以進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的教學(xué)交流與思想碰撞，從而陷入虛假開(kāi)放下的表演封閉。這一現(xiàn)象背后，其實(shí)是礙于表面形式的人情關(guān)系或“面子問(wèn)題”，而犧牲了實(shí)質(zhì)性的教學(xué)交流與專業(yè)成長(zhǎng)，使得原本應(yīng)該開(kāi)誠(chéng)布公的課堂觀摩與學(xué)習(xí)交流演變?yōu)橐粓?chǎng)心照不宣、一團(tuán)和氣的“場(chǎng)面戲”，進(jìn)而造成大學(xué)課堂虛假開(kāi)放下的表演性封閉。

3.差異化掩蓋下的專業(yè)性封閉

每個(gè)學(xué)科都有自身的獨(dú)特性以及建立在此基礎(chǔ)上的教學(xué)差異性，這是毋庸置疑的客觀事實(shí)。但現(xiàn)實(shí)中一些教師卻把這種學(xué)科差異無(wú)限放大，過(guò)度強(qiáng)調(diào)專業(yè)差異和課堂教學(xué)差異，以至于排斥跨學(xué)科交流與借鑒，于是造成一種無(wú)視知識(shí)共通性、共同性和公共性的專業(yè)封閉性教學(xué)模式。這種人為設(shè)置的學(xué)科壁壘以差異化為幌子，放棄了不同學(xué)科之間交流合作的機(jī)會(huì)與可能。這種被差異化掩蓋的專業(yè)性封閉，在阻礙教師之間溝通合作的同時(shí)，更造成了大學(xué)課堂專業(yè)教育的狹隘視野，封閉了專業(yè)教學(xué)在交流借鑒中有效提升的路徑，抑制了教學(xué)質(zhì)量在橫向維度上的持續(xù)提升，影響了課堂教學(xué)中育人功能綜合化的有效實(shí)現(xiàn)。

4.內(nèi)容交流遮蔽下的方法性封閉

大學(xué)教師之間對(duì)于課堂教學(xué)的交流，主要集中于教學(xué)內(nèi)容層面，在教學(xué)方式方法的探討方面比較消極。他們認(rèn)為，“教什么”是可以用來(lái)探討的，而“怎么教”則是由大學(xué)教師自身的風(fēng)格和特點(diǎn)決定的，無(wú)需也不能強(qiáng)求一致。因此，“在絕大多數(shù)大學(xué)教師眼里，教學(xué)是一門藝術(shù)，他們要么認(rèn)為這門藝術(shù)過(guò)于簡(jiǎn)單無(wú)需訓(xùn)練，要么認(rèn)為過(guò)于‘個(gè)性化’而不能傳授，甚至還有人認(rèn)為教學(xué)要靠天賦，只可意會(huì)不能言傳?！盵6]189這樣的觀念認(rèn)識(shí)造成對(duì)于具有普適性的“內(nèi)容之理”更為關(guān)注，而對(duì)于如何教授學(xué)生這種帶有具體性、操作性及特殊性的“方法之術(shù)”則較少談及。更進(jìn)一步講，因教學(xué)方法本身具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，對(duì)教學(xué)方法的討論，往往指向教師個(gè)人，因而被視為敏感問(wèn)題，所以“他們寧愿關(guān)起門來(lái)反思自己的教學(xué)方法，也不愿意讓同行們說(shuō)三道四”。[6]29正是因?yàn)檫@種將內(nèi)容交流視為公共話題而將方法交流視為敏感話題的教師群體認(rèn)知，最終造成內(nèi)容交流遮蔽下的方法性封閉。

（三）教師教學(xué)對(duì)學(xué)生多元發(fā)展可能性的封閉

教育的偉大之處就在于發(fā)現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)學(xué)生充滿無(wú)限可能性的發(fā)展。而這種神奇?zhèn)ゴ蟮膬r(jià)值之實(shí)現(xiàn)則需要具體的教師以及現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過(guò)程。然而，并非所有的教師及其教學(xué)都能堪此重任。卓越的教師通過(guò)其深厚廣博的學(xué)識(shí)和教學(xué)藝術(shù)能夠成為激發(fā)和喚醒學(xué)生潛質(zhì)的火種，而平庸的教師則可能通過(guò)狹窄單一的知識(shí)傳授和教學(xué)過(guò)程，尤其是僵硬的評(píng)價(jià)抑制學(xué)生多元發(fā)展的可能性，從而成為一種封閉性的教育因素，影響教育應(yīng)有的開(kāi)放偉大之目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

1.狹窄的專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生廣闊性知識(shí)需要的封閉

大學(xué)本應(yīng)是“傳授普遍性知識(shí)的地方”，然而現(xiàn)實(shí)中一些大學(xué)教師卻背離了這樣的教育使命，單一地專注于自己的學(xué)科專業(yè)知識(shí)乃至狹窄的個(gè)人研究領(lǐng)域，未能將專業(yè)教育置身于廣闊的人類知識(shí)體系之中，發(fā)現(xiàn)和建立更具基礎(chǔ)性和廣闊性的專業(yè)教育基礎(chǔ)?！芭c中世紀(jì)的大學(xué)相比，現(xiàn)代的大學(xué)已經(jīng)把專業(yè)教育這顆大學(xué)唯一的種子演變成了一項(xiàng)巨大的活動(dòng)，并增添了研究的功能，但現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)完全遺棄了文化的教學(xué)或傳播活動(dòng)?！盵5]56也就是說(shuō)，當(dāng)前的大學(xué)未能建構(gòu)起專業(yè)教育與通識(shí)教育之間交叉聯(lián)系的橋梁和架構(gòu)。這樣狹窄的專業(yè)知識(shí)傳授過(guò)程既不能激發(fā)學(xué)生豐富的求知欲，也不能滿足學(xué)生廣闊性的知識(shí)需求。如此分門別類、狹窄的專業(yè)知識(shí)教育在切割人類知識(shí)豐富性和完整性的同時(shí)，也切割了大學(xué)育人目標(biāo)的整體性，在這樣支離破碎的專業(yè)教育中，大學(xué)整體的育人目標(biāo)被棄置一旁，最終成為近乎虛無(wú)的存在。

2.統(tǒng)一的知識(shí)傳授對(duì)學(xué)生多元性理解的封閉

在知識(shí)與信息的開(kāi)放性時(shí)代，多元化、異質(zhì)性已經(jīng)成為大學(xué)生群體的重要特征。然而大學(xué)教師面對(duì)個(gè)人興趣與發(fā)展需求高度分化的學(xué)生群體，卻無(wú)視群體性質(zhì)的這種變化，仍舊以單一化的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待學(xué)生的差異性狀態(tài)與多元化未來(lái)發(fā)展。在知識(shí)的具體傳授過(guò)程中“以教材為綱，以考試為準(zhǔn)”，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性的定論性知識(shí)學(xué)習(xí)而忽視學(xué)生基于不同背景的多元化認(rèn)知和創(chuàng)造性理解，從而造成對(duì)學(xué)生知識(shí)獲得與能力形成的封閉與制約。在知識(shí)內(nèi)容傳授方面，大學(xué)課堂依舊將學(xué)科基本知識(shí)的傳授作為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性與系統(tǒng)性，這種整齊劃一的內(nèi)容傳授，這種教師以“照顧大多數(shù)”為理由的“負(fù)責(zé)任”行為，卻是在另外一個(gè)維度上犧牲了個(gè)體差異性，這在一定程度上屏蔽了大學(xué)生主動(dòng)探索的內(nèi)在欲望，壓抑了個(gè)體自我深度理解和另辟蹊徑開(kāi)拓創(chuàng)新的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

3.單維僵硬的同質(zhì)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生獨(dú)特發(fā)展可能性的封閉

在教育過(guò)程中，科學(xué)適宜的評(píng)價(jià)引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展，而單一僵硬的評(píng)價(jià)則可能成為學(xué)生發(fā)展的制約因素。當(dāng)前的大學(xué)課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，無(wú)論是制度制定，還是教師的實(shí)踐操作，大都是常模參照評(píng)價(jià)，而非標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)。隱藏在這種評(píng)價(jià)模式背后的深層認(rèn)識(shí)是，重要的是對(duì)群體進(jìn)行統(tǒng)一性評(píng)價(jià)，即使個(gè)體之間存在較大的差異性，也可以忽略不計(jì)，或者說(shuō)是只見(jiàn)群體不見(jiàn)個(gè)體的評(píng)價(jià)。而期末考試的標(biāo)準(zhǔn)試卷，更是課堂教學(xué)單維封閉性的集中體現(xiàn)。標(biāo)準(zhǔn)試卷的單維屬性表現(xiàn)在：要求學(xué)生必須在課程知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力的各個(gè)方面得到平均發(fā)展，任何一個(gè)方面具有突出才能而其他方面不足的個(gè)體，都很難取得好成績(jī)甚至難以及格。這一評(píng)價(jià)模式擴(kuò)展成為整個(gè)大學(xué)階段對(duì)學(xué)生的整體評(píng)價(jià)模式，學(xué)生的發(fā)展必須是在所有層面均符合學(xué)校要求的全面、均衡發(fā)展，任何一門課程的掛科或者任何一個(gè)方面的短板都可能導(dǎo)致其他所有方面的努力付諸東流。然而，社會(huì)現(xiàn)實(shí)卻鼓勵(lì)特長(zhǎng)或?qū)ｍ?xiàng)的突出發(fā)展，即沒(méi)有必要樣樣都行，單一學(xué)科或某一領(lǐng)域的特殊本領(lǐng)足以成就輝煌業(yè)績(jī)。正如美國(guó)教育家哈瑞·劉易斯（Harry R.Lewis）所尖銳指出的，“評(píng)分已經(jīng)成為一種外部評(píng)價(jià)手段——它更多的是干擾而不是支持教學(xué)工作”[7]230。大學(xué)之內(nèi)這種單維僵硬的同質(zhì)性評(píng)價(jià)抑制了學(xué)生個(gè)體獨(dú)特的發(fā)展優(yōu)勢(shì)與可能，從而成為制約學(xué)生開(kāi)放、多元并具有無(wú)限潛在性發(fā)展的封閉性因素。

二、大學(xué)課堂封閉性的原因探析

大學(xué)課堂的封閉性只是一種表層的現(xiàn)象，其背后的深層原因則是大學(xué)內(nèi)部各種核心要素之間關(guān)系的疏離甚至斷裂。其中對(duì)大學(xué)課堂影響最為直接的就是教與學(xué)之間的關(guān)系疏離，這種教育關(guān)系問(wèn)題直接影響到教育過(guò)程本身和最終的教育效果。而教師群體之間的關(guān)系疏離則是對(duì)大學(xué)教育集體力量的直接削弱。教學(xué)與科研之間的關(guān)系疏離使得教學(xué)失去源頭活水，科研失去了反哺教學(xué)的教育功能和價(jià)值。因此，每一種關(guān)系的疏離都直接關(guān)乎大學(xué)課堂的質(zhì)量和效果，決定了大學(xué)課堂的封閉抑或開(kāi)放，都值得關(guān)注和剖析。

（一）教與學(xué)之間的關(guān)系疏離

大學(xué)課堂是師生共在、教學(xué)共融的地方。在這里，教與學(xué)相互結(jié)合，無(wú)法單獨(dú)分離而彼此融入；教與學(xué)相互統(tǒng)一，消失單獨(dú)屬性而合二為一?！敖獭睙o(wú)法離開(kāi)“學(xué)”，因?yàn)?，無(wú)“學(xué)”之“教”乃是個(gè)人表演；“學(xué)”無(wú)法脫離“教”，因?yàn)闊o(wú)“教”之“學(xué)”乃是個(gè)人自學(xué)。因此，教與學(xué)的密切結(jié)合乃是大學(xué)課堂最重要的教育屬性所在，也是大學(xué)教育達(dá)成其目的的最重要的必要條件之一。

然而，在目前的大學(xué)課堂之中，一些教師秉承所謂“講授式”教學(xué)，而實(shí)質(zhì)上則秉持“我只管教，學(xué)不學(xué)在你”的對(duì)立性思維，將“教”與“學(xué)”作割裂式理解，進(jìn)而造成二者在一定程度上分離和疏遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致大學(xué)課堂之內(nèi)“教”與“學(xué)”各自封閉的存在樣態(tài)。這是導(dǎo)致大學(xué)課堂封閉性的原因之一。另外一個(gè)重要的原因則是，教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生的主體獨(dú)特屬性弱化和無(wú)視，形成了以集體代表個(gè)體、少數(shù)代表多數(shù)的教學(xué)管理行為方式，在班級(jí)課程教學(xué)的課堂上，尤其是我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程中的大容量班級(jí)教學(xué)中，形成教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)體之間的疏遠(yuǎn)與隔離。此外，教與學(xué)的關(guān)系疏離，還源于對(duì)雙方主體生活世界的無(wú)視與否定。大學(xué)課堂教學(xué)生活包括三個(gè)有機(jī)的組成部分：師生日常生活、社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活、教學(xué)專業(yè)生活。[8]然而現(xiàn)實(shí)卻是，大學(xué)課堂卻只關(guān)注以學(xué)科專業(yè)知識(shí)為內(nèi)容的專業(yè)生活，無(wú)視師生日常生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，在單一、枯燥、乏味的氛圍之中，將教與學(xué)之間的關(guān)系冷漠化，進(jìn)而疏離。

（二）教師群體之間的關(guān)系疏離

大學(xué)課堂是教師群體共同發(fā)揮教育影響的舞臺(tái)，教學(xué)是教師群體的共同性活動(dòng)。大學(xué)課堂是大學(xué)生進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)、人格養(yǎng)成及能力培養(yǎng)等的重要時(shí)空，是大學(xué)生與教師進(jìn)行交流互動(dòng)與相互影響最多的地方。正是通過(guò)課堂教學(xué)，不同學(xué)科專業(yè)的教師相互作用、團(tuán)結(jié)協(xié)作，對(duì)大學(xué)生形成系統(tǒng)而綜合性的影響，這種教育影響的綜合性與復(fù)雜性，正是教育活動(dòng)中人才培養(yǎng)的基本規(guī)律和特點(diǎn)。

然而，在當(dāng)今現(xiàn)實(shí)中，大學(xué)教師的勞動(dòng)方式卻呈現(xiàn)出個(gè)體化的趨勢(shì)，加劇了教師群體之間的封閉。首先，大學(xué)教師是交往合作性需求相對(duì)較弱的群體。相對(duì)于其他職業(yè)而言，大學(xué)教師作為高級(jí)知識(shí)分子，以知識(shí)傳播和學(xué)術(shù)探究為業(yè)，其自我管理、自我控制及自我激勵(lì)較強(qiáng)，具有相對(duì)較強(qiáng)的自我超越需要，這在一定程度上抑制和降低了其社會(huì)交往需求。其二，大學(xué)教師往往在專業(yè)自由和教學(xué)自主的旗號(hào)下，以自我的學(xué)科專業(yè)知識(shí)為中心，在教學(xué)上基本保持自我中心的態(tài)度和方式，僅僅囿于各自的學(xué)科專業(yè)特色而忽視了學(xué)科之間的聯(lián)系和教師之間的交流。而事實(shí)上，在紐曼（Henry Nnewman）所倡導(dǎo)的理想大學(xué)教育之中，“應(yīng)追求各類知識(shí)的真理，各類科學(xué)與科學(xué)之間的關(guān)系，彼此之間的關(guān)聯(lián)性，以及本身的永恒價(jià)值，進(jìn)而達(dá)到廣泛綜合視野之下的‘心靈拓展’?！盵9]其三，學(xué)校在職稱晉升、科研獎(jiǎng)勵(lì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等各個(gè)層面的激勵(lì)和管理制度中所遵循的個(gè)體化導(dǎo)向，忽視了教育過(guò)程本身的集體性特征，進(jìn)一步強(qiáng)化了教師教學(xué)的個(gè)體性，而削弱了合作性。這種個(gè)體化導(dǎo)向造成大學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中滿足于“獨(dú)角戲”的自我欣賞，而放棄對(duì)“集體大合唱”的自覺(jué)追求。其四，大學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)執(zhí)行學(xué)科與院系兩種組織管理模式，這在一定程度上加深了學(xué)科之間的偏見(jiàn)與壁壘，在對(duì)課堂教學(xué)沒(méi)有具體硬性考核指標(biāo)的情況下，不同學(xué)科之間的教師缺乏交流的動(dòng)力和載體，僅僅維持一種形式化的職業(yè)或單位關(guān)系，而未能形成具有實(shí)質(zhì)合作性的專業(yè)關(guān)系或共同體關(guān)系，在這樣形式化的松散疏離關(guān)系中，對(duì)教學(xué)問(wèn)題的封閉亦屬常態(tài)了。

（三）科研與教學(xué)之間的關(guān)系疏離

人們對(duì)于大學(xué)里的研究和教學(xué)有著近乎完美的期許——“我們的先輩深知學(xué)問(wèn)的旨趣所在……他們自己學(xué)養(yǎng)廣博，也仁慈地希望科學(xué)之光能照亮后代的心靈。我們相信只要教書(shū)育人的工作在繼續(xù)，美德和自由的理念就后繼有人?！盵7]37培養(yǎng)人才與科學(xué)研究作為大學(xué)的基本職能，本來(lái)是完整統(tǒng)一的，屬于一種相互支撐、互為融通的緊密關(guān)系。在這種關(guān)系狀態(tài)下，研究是為了教學(xué)而進(jìn)行，教學(xué)通過(guò)研究而完成，教學(xué)與研究統(tǒng)一在主動(dòng)性與實(shí)踐性都得到發(fā)展的人才培養(yǎng)之中。也就是說(shuō)，科研與教學(xué)本來(lái)就是一個(gè)事物的兩個(gè)方面，二者共生于大學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展之中。然而，伴隨著高等教育功能的轉(zhuǎn)變，尤其是科研實(shí)用價(jià)值和優(yōu)勢(shì)地位的確立，教學(xué)則逐漸淪為附屬或次等的任務(wù)。大學(xué)課堂依舊是教學(xué)的主陣地，只是在這里，科研已經(jīng)疏遠(yuǎn)乃至隔離。在高度重視科學(xué)研究的時(shí)代背景下，科研與大學(xué)課堂教學(xué)的疏離，存在著不同的內(nèi)在機(jī)理和運(yùn)行模式。

科研無(wú)法融入教學(xué)、反哺和滋養(yǎng)教學(xué)是由幾種典型的孤立思考科研而未能將科研與教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行整體性考量和處理的認(rèn)知方式所形成的科研模式所造成的。首先，一些教師從事高、精、尖類型的科研，因其領(lǐng)域狹窄性、專業(yè)高深性及特殊針對(duì)性，不適合于在學(xué)科結(jié)構(gòu)尚不完善、缺乏相應(yīng)學(xué)科基礎(chǔ)及專業(yè)知識(shí)的大學(xué)生，難以在大學(xué)課堂中應(yīng)用于教學(xué)，從而使得教學(xué)難以跟進(jìn)學(xué)科進(jìn)展而陷入某種封閉狀態(tài)。其二，某些教師完全出自個(gè)人興趣而進(jìn)行的科研，因?yàn)樵谘芯績(jī)?nèi)容上與教學(xué)難以關(guān)聯(lián)而無(wú)法納入教學(xué)過(guò)程，無(wú)法充實(shí)和豐盈教學(xué)內(nèi)容，不僅造成科研對(duì)教學(xué)的隔離，同時(shí)也因其科研投入而造成對(duì)教學(xué)時(shí)間與精力的擠壓，進(jìn)一步造成大學(xué)課堂的低效與貧乏。其三，以投機(jī)取巧、利益鉆營(yíng)等功利目的為追求的偽科研乃至假科研，就其知識(shí)貢獻(xiàn)的貧乏而言，與課堂教學(xué)無(wú)所裨益；就其所傳遞的價(jià)值取向和精神內(nèi)涵而言，也難以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響，因而也就難以真正成為課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充和有效教育元素。

三、大學(xué)課堂公開(kāi)屬性構(gòu)建的實(shí)踐路徑

封閉性并非大學(xué)課堂的固有屬性，而是大學(xué)在特定發(fā)展階段的迷失和錯(cuò)位，公開(kāi)性才是大學(xué)課堂應(yīng)該具有并且需要始終追求和實(shí)現(xiàn)的本然屬性。因?yàn)橹挥泄_(kāi)的，才是自由的；只有公開(kāi)的，才是更具聯(lián)系性的；只有公開(kāi)的，才是充滿可能性和創(chuàng)造性的。公開(kāi)性與大學(xué)教育的理想和使命具有高度的契合性，因此，大學(xué)課堂公開(kāi)屬性的構(gòu)建是當(dāng)下大學(xué)教育中應(yīng)該正視并積極實(shí)踐的命題。大學(xué)課堂公開(kāi)屬性的構(gòu)建既需要在作為主體的師生之間建立起真正的“教學(xué)共同體”，也需要在教師群體之間達(dá)成“教學(xué)公共財(cái)富”構(gòu)建的深度共識(shí)，更需要通過(guò)科研與教學(xué)的融合，實(shí)現(xiàn)“育人生態(tài)系統(tǒng)”的構(gòu)建。通過(guò)這樣的實(shí)踐，可以更好地逼近理想的大學(xué)課堂，也逼近大學(xué)教育的理想。

（一）教師與學(xué)生的“教學(xué)共同體”建設(shè)

改變大學(xué)課堂中教與學(xué)的疏離狀態(tài)，打破其封閉性，重建其應(yīng)有的開(kāi)放狀態(tài)，最重要的實(shí)踐路徑就是構(gòu)建“教學(xué)共同體”。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為“知識(shí)具有社會(huì)建構(gòu)性，學(xué)習(xí)是意義的協(xié)商，因而，知識(shí)是內(nèi)含在團(tuán)隊(duì)和共同體中的，因而，共同體成為知識(shí)學(xué)習(xí)的意義前提和載體”[10]34。因此，“教學(xué)共同體”能夠通過(guò)其內(nèi)含的實(shí)踐性、參與性、協(xié)商性和價(jià)值共識(shí)等基本要素和內(nèi)核，改變師生對(duì)教學(xué)的理解，改變師生在教學(xué)中各自封閉的存在狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)基于意義和價(jià)值共識(shí)的知識(shí)協(xié)商、對(duì)話、探索、創(chuàng)生的新型大學(xué)課堂樣態(tài)。

就教育和文化傳統(tǒng)而言，我們有著根深蒂固的強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)的歷史文化傳統(tǒng)，教師與學(xué)生之間的身份意識(shí)和心理距離都很難突破。然而網(wǎng)絡(luò)化信息時(shí)代使得知識(shí)獲取變得輕而易舉，教師不再是知識(shí)的唯一擁有者。大學(xué)生心智發(fā)展的成熟性與學(xué)習(xí)知識(shí)的便利性，使得學(xué)生個(gè)體成為多種樣態(tài)的豐富性存在。大學(xué)教師和學(xué)生在平面化的信息獲取方式之下，都需要重新認(rèn)識(shí)和定位自我的身份和互動(dòng)方式。正如博耶（Boyer）所言，“現(xiàn)在的大學(xué)生并不是一群無(wú)知的群氓，而是正在形成中的青年學(xué)者。如果我們能夠發(fā)展一種共同的語(yǔ)言，以便教師和學(xué)生共同參與知識(shí)的探究、整合、應(yīng)用和交流，我們就會(huì)逐步消除大學(xué)生和教授之間的鴻溝，在大學(xué)里開(kāi)始建立一個(gè)真正的學(xué)者共同體”[3]80。因此，在新的時(shí)代背景下，大學(xué)教師需要重新認(rèn)識(shí)大學(xué)的教育和教學(xué)過(guò)程，尤其需要重建“后喻文化”時(shí)代對(duì)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位的認(rèn)識(shí)。進(jìn)而在此基礎(chǔ)上，自覺(jué)形成“教學(xué)共同體”的實(shí)踐概念，并逐步確立成一種常態(tài)化的教學(xué)實(shí)踐模式。

在這樣的“教學(xué)共同體”中，教師和學(xué)生成為一種彼此需要的共生性存在，是相互敞開(kāi)、協(xié)同探索、彼此融合、共學(xué)共進(jìn)的關(guān)系，而不是簡(jiǎn)單的并列或相加關(guān)系。教學(xué)是在對(duì)學(xué)生現(xiàn)有水平和狀態(tài)逐漸探索、理解的基礎(chǔ)上，與學(xué)生共同調(diào)整原來(lái)認(rèn)知，更新舊有認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、新領(lǐng)域和新思路的過(guò)程。大學(xué)課堂從對(duì)已有客觀性知識(shí)的接納性學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)入建立在個(gè)人邏輯思考和實(shí)踐體驗(yàn)基礎(chǔ)上的實(shí)踐性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)絕不是單純地觀察他人的應(yīng)用或者由其他人的言語(yǔ)告知，也不是僅僅存在于認(rèn)知層面的學(xué)習(xí)，而是和教師一起，或者在教師的引導(dǎo)下，對(duì)原有認(rèn)知和實(shí)踐層次的再度提升，或者對(duì)原有學(xué)科框架的知識(shí)結(jié)構(gòu)的打破性重建。在這種作為“教學(xué)共同體”的存在狀態(tài)中，師生均處于開(kāi)放狀態(tài)，以共同參與構(gòu)建知識(shí)的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程打破了彼此的封閉，進(jìn)入一種馬丁·布貝爾（Martin Buber）所謂的“我—你”的視界融合的開(kāi)放性交融狀態(tài)。這樣的教學(xué)過(guò)程能夠產(chǎn)生一種“感召的力量”，“這種感召依靠著一種價(jià)值——義務(wù)信念，人們的動(dòng)力和精力都圍繞它而組織起來(lái)”[11]159。由此，大學(xué)課堂公開(kāi)屬性的構(gòu)建可獲得一種有效的實(shí)踐路徑。

（二）教師群體之間“教學(xué)公共財(cái)富”的建設(shè)

美國(guó)教育家舒爾曼（Lee S.Shulman）作為教學(xué)學(xué)術(shù)研究的集大成者，明確提出“教學(xué)即共同體財(cái)富”，并希望以此“終結(jié)教育上的孤獨(dú)”。這正是針對(duì)大學(xué)課堂里教師群體之間各自孤立封閉的教學(xué)狀態(tài)而提出來(lái)的。“我們?cè)诮淌依锒枪始埗阎畜w驗(yàn)到孤立無(wú)援。我們關(guān)上教室的大門，體驗(yàn)著教育上的孤獨(dú)。”[12]326作為教師的教學(xué)生活各自封閉而孤立，但是作為學(xué)者的學(xué)術(shù)生活則是通過(guò)各種學(xué)術(shù)組織和平臺(tái)形成了豐富開(kāi)放交流的共同體。因此舒爾曼提出，要提高教學(xué)的地位，提升教師教學(xué)生活的質(zhì)量并得到更多外部的認(rèn)肯，就必須“將教學(xué)從個(gè)人的私物變?yōu)楣餐w的財(cái)富”。這就需要將教學(xué)作為“能夠被分享、討論、批判、交流和建設(shè)的人為事物、研究成果和某種形式的共同財(cái)富”[12]327。也就是說(shuō)，需要改變教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，改變自我封閉的教學(xué)狀態(tài)，將教學(xué)作為“共同財(cái)富”展開(kāi)分享和交流，像學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)那樣，在更為開(kāi)放的狀態(tài)下能夠得到傳播。這就需要教師之間不再是“單子式的個(gè)人”，而是密切合作的集體狀態(tài)。這種教師群體之間開(kāi)放狀態(tài)的達(dá)成，還需要改變“僅僅盯住教學(xué)有效性”的評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)“積極關(guān)注過(guò)程和被評(píng)價(jià)的人”。在此基礎(chǔ)上，更為重要和具有根本性的是“創(chuàng)建一種教學(xué)文化，讓教學(xué)成為學(xué)院內(nèi)交流、權(quán)利以及儀式和人際關(guān)系的中心”[12]328。

誠(chéng)然，舒爾曼的觀點(diǎn)和建議對(duì)我們具有重要的啟示和借鑒意義，但其畢竟源于美國(guó)高校的現(xiàn)實(shí)，中國(guó)大學(xué)的教師文化和教學(xué)文化具有典型的本土性特征，我們必須基于此而探索中國(guó)教師群體之間“教學(xué)共同財(cái)富”的具體構(gòu)建。這種本土化“教學(xué)共同財(cái)富”的建設(shè)，首先需要面對(duì)的就是教師固有觀念和認(rèn)識(shí)的改變。因?yàn)?，影響教師教學(xué)交流和合作的主要思想障礙包括教師僅從自我的眼光和角度出發(fā)的個(gè)體本位主義觀念，以及囿于已有經(jīng)驗(yàn)，拒絕改變創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)。這種觀念的改變需要用新的觀念來(lái)替代。而確立教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，從頭腦中將教學(xué)作為一種合法的學(xué)術(shù)類型進(jìn)行認(rèn)識(shí)，將專業(yè)學(xué)術(shù)過(guò)程中的反思、批判、合作、交流等方式運(yùn)用于教學(xué)過(guò)程之中，能夠提升教學(xué)的學(xué)術(shù)品質(zhì)，進(jìn)而改變教學(xué)的運(yùn)行和操作方式，令教師在教學(xué)過(guò)程中形成更多合作的幸福感和交流的成就感。這樣一種觀念認(rèn)識(shí)的確立，一方面可以提升教師的教學(xué)尊嚴(yán)感，另一方面也可以使教師群體在相互交流和研討的過(guò)程中，形成更具合作性的教師文化。

（三）以科研與教學(xué)融合為基礎(chǔ)的“育人生態(tài)系統(tǒng)”構(gòu)建

金耀基先生曾經(jīng)精辟地概括了教學(xué)和科研之間的關(guān)系以及它們對(duì)于大學(xué)的意義。“教師只有通過(guò)研究才能使其教學(xué)更有內(nèi)容，更有創(chuàng)造性之發(fā)揮；同時(shí)，也只有通過(guò)教學(xué)才能使其研究更有生命，更有心靈之沖擊。若過(guò)分偏于教學(xué)，則大學(xué)較之中學(xué)實(shí)無(wú)大別。反之，若過(guò)分偏于研究，則大學(xué)將成為研究中心，而實(shí)無(wú)保留大學(xué)之名的必要?！盵13]78因此，大學(xué)課堂不是單一孤立的培養(yǎng)人才的地方，而專業(yè)學(xué)術(shù)研究也不應(yīng)獨(dú)立于育人過(guò)程之外，大學(xué)里所進(jìn)行的一切活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)內(nèi)涵著育人的目標(biāo)性與價(jià)值性，而其中最重要、最基礎(chǔ)性的活動(dòng)就是教學(xué)和科研。因此，以高等教育人才培養(yǎng)為目標(biāo)，構(gòu)建“育人生態(tài)系統(tǒng)”是打破教學(xué)與科研的疏離和封閉狀態(tài)的重要途徑?！坝松鷳B(tài)系統(tǒng)”是一種教育的深層觀念和思維方式。人才培養(yǎng)的復(fù)雜性決定了教育影響因素和影響過(guò)程的復(fù)雜性，在這個(gè)意義上，成功的教育就是一種良好適宜的整體性環(huán)境的提供。而“育人生態(tài)系統(tǒng)”的觀念恰恰契合了這樣的教育內(nèi)在規(guī)律性?！坝松鷳B(tài)系統(tǒng)”作為一種觀念體系意味著大學(xué)里的教學(xué)和科研以及其他教育研究活動(dòng)都不是孤立的存在，都服務(wù)于一個(gè)統(tǒng)整性的目標(biāo)，都承擔(dān)著內(nèi)在的育人使命。因此，教學(xué)不能自我封閉地以為就是教師在完成工作量和績(jī)效，而科研也不能僅僅功利地以為就是發(fā)表成果獲得科研經(jīng)費(fèi)和獎(jiǎng)勵(lì)，它們都應(yīng)該在此之外發(fā)現(xiàn)價(jià)值和意義。正如教育家懷特海（A.N.Whitehead）所說(shuō)，“大學(xué)存在的理由，就是使青年人和老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁”[14]137。為此，他提出，“你想讓你的教師充滿想象力嗎？那就鼓勵(lì)他們從事研究工作。你想讓你的研究人員充滿想象力嗎？那就引導(dǎo)他們?nèi)ブС智嗄耆嗽谏畛錆M熱情和想象力的階段去探索知識(shí)。”[14]145

“育人生態(tài)系統(tǒng)”是一種整合科研與教學(xué)的實(shí)踐模式。這一實(shí)踐模式的構(gòu)建需要教學(xué)具有更為深刻的學(xué)術(shù)內(nèi)涵和學(xué)術(shù)品質(zhì)，能夠激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，用學(xué)術(shù)性教學(xué)提升教學(xué)的育人價(jià)值。與此同時(shí)，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化科研人員的育人自覺(jué)和科研過(guò)程的育人功能，并且在科學(xué)研究的過(guò)程中滲透更為深層的對(duì)大學(xué)生研究品質(zhì)培養(yǎng)和研究能力塑造的目的和指向。在這樣的過(guò)程中，教學(xué)與科研統(tǒng)一于高等教育人才培養(yǎng)這一核心宗旨，在不偏離、不異化、不封閉、不疏離的狀態(tài)下充分實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值并達(dá)成彼此交融與相互推進(jìn)。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)雖被稱為“象牙塔”，但從未將自身與社會(huì)和時(shí)代隔絕開(kāi)來(lái)。大學(xué)自覺(jué)地關(guān)心著人類的命運(yùn)，自覺(jué)地回應(yīng)和解決著社會(huì)的需求和問(wèn)題，以此來(lái)彰顯和實(shí)現(xiàn)大學(xué)的品質(zhì)與價(jià)值。因此，開(kāi)放性是大學(xué)的內(nèi)在屬性，一旦走向封閉，大學(xué)便會(huì)失去發(fā)展的動(dòng)力，在與社會(huì)的關(guān)聯(lián)中失落靈魂。因此，大學(xué)課堂的封閉性是與大學(xué)的使命和教育規(guī)律相背離的，只有重建大學(xué)課堂的公開(kāi)屬性，大學(xué)教育才能煥發(fā)應(yīng)有的活力，才能找回失落的傳統(tǒng)，才能更好地承擔(dān)和完成培育人才的責(zé)任和使命。而這種公開(kāi)屬性的重建需要對(duì)大學(xué)教學(xué)更為完整和深刻的理解，需要對(duì)現(xiàn)代大學(xué)所具有的開(kāi)放性特征的準(zhǔn)確把握，需要管理者、教育者以及學(xué)生等所有相關(guān)主體的共同投入與努力，需要以整體性認(rèn)知重建和變革行動(dòng)。最終，所有的人將在大學(xué)課堂的改變中發(fā)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)應(yīng)有的精彩、卓越以及對(duì)思想和心靈的廣泛而深刻的影響，發(fā)現(xiàn)大學(xué)在社會(huì)和人類生活中本該創(chuàng)造的善美和輝煌。