盧立濤，李媛媛，袁 麗

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

“小學全科教師”又被稱為“多學科教師”“包班教師”“一專多能教師”或“多專多能”教師。這一類型的教師因為契合小學教育的特性，利于學段銜接和學科銜接，有助于小學生的全面發(fā)展，因而在小學教師教育發(fā)展歷程中，較早得到美國、英國以及澳大利亞、日本等發(fā)達國家和地區(qū)的重視和應用。

早在20世紀七八十年代，我國中等師范學校也多運用全科教師培養(yǎng)的理念培養(yǎng)小學教師。在1989年國家教育委員會頒發(fā)的《三年制中等師范學校教學方案（試行）》里提到，“根據(jù)中等師范教育對未來小學教師進行職前教育的需要，科學地安排文化課、教育專業(yè)課、藝體課和教育實踐、貫徹理論聯(lián)系實際的原則，加強實踐環(huán)節(jié)，注重培養(yǎng)能力和訓練，使學生全面掌握從事小學、尤其是農(nóng)村小學教育工作必備的中等文化知識、專業(yè)知識、技能技巧以及科學的教育教學方法”[1]。從該文件對小學教師的要求來看，并沒有規(guī)定小學教師需要按照學科分方向培養(yǎng)。事實上，以前的中師生都是綜合培養(yǎng)的，學習科目基本上涵蓋了小學階段開設(shè)的所有課程，教師基本功也是相當扎實。

21世紀初，隨著教師教育體制改革，中師被取締，這種“全能型”中師生逐漸淡出人們的視野。但是教師學歷層次的提升和分科教學的精細化并不意味著教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的專業(yè)化和全面化，以致培養(yǎng)出來的一些教師難以滿足現(xiàn)實教育的要求。近年來，國際小班化包班教學趨勢、當前小學教育的改革、農(nóng)村教育的困境等現(xiàn)實問題，又使得小學全科教師的培養(yǎng)重新得到關(guān)注。

2001年“新課改”實施以來，國家就開始關(guān)注小學全科教師的培養(yǎng)，并在諸多教育政策文件中提到要培養(yǎng)小學全科教師。從2001年《基礎(chǔ)教育改革規(guī)劃綱要（試行）》到2011年《教師教育課程標準（試行）》、2012年《小學教師專業(yè)標準（試行）》都不同層面地提到小學全科教師應該具備多學科、綜合性的知識素養(yǎng)；2012年《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設(shè)的意見》和2014年《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》、2015年《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》更是明確提出要培養(yǎng)小學全科教師。這一系列教育政策的頒布和實施，對整體推進小學全科教師培養(yǎng)起到了重要的導向作用。

與此同時，越來越多的省份響應國家教育政策的號召，在小學教師教育方面對“全科教師”培養(yǎng)進行了探索并付諸實踐。湖南省在2006年、江西省在2007年就率先對小學全科教師培養(yǎng)進行了試點實踐，隨后浙江省在2012年、湖北省在2013年、重慶市在2013年、廣西省在2013年、江蘇省在2015年、河北省在2015年、河南省在2015年、安徽省在2016年都進行了小學全科教師培養(yǎng)實踐。

隨著小學全科教師培養(yǎng)實踐在全國范圍內(nèi)較為廣泛的開展，國內(nèi)學術(shù)界對小學全科教師的關(guān)注也在逐漸增加。本文嘗試運用文獻分析的方法對改革開放40多年來有關(guān)小學全科教師培養(yǎng)的研究進行了梳理和分析，發(fā)現(xiàn)我國小學全科教師培養(yǎng)方面的研究主要呈現(xiàn)出以下六大基本態(tài)勢。

一、重視對小學全科教師培養(yǎng)的價值思考

對小學全科教師培養(yǎng)價值的思考也即對小學全科教師培養(yǎng)的意義的關(guān)注，在現(xiàn)有研究中，這類研究開始的最早，研究數(shù)量也較多。

現(xiàn)有文獻顯示，周德義，李紀武等人最早對小學全科教師培養(yǎng)的意義進行了研究。研究結(jié)果認為，小學全科教師培養(yǎng)對于優(yōu)化湖南省小學教師隊伍，促進基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村小學教育的發(fā)展具有重要的意義。盧琦也從農(nóng)村教師現(xiàn)狀出發(fā)，提出了類似的觀點。[2，3]

之后，研究者將研究關(guān)注點從農(nóng)村教育、農(nóng)村教師逐漸轉(zhuǎn)移到,小學生的發(fā)展、小學教師的發(fā)展以及綜合課程等方面。王佳藝在研究“全科型小學教師培養(yǎng)”時認為其“滿足教育發(fā)展的時代要求、適合小學生身心發(fā)展特點、符合我國目前廣大農(nóng)村教育現(xiàn)狀”。[4]這一研究不僅關(guān)注到了農(nóng)村教育的發(fā)展，同時也突出了教育發(fā)展和小學生發(fā)展的需求。此后研究者關(guān)注的重點又發(fā)生了偏移。如謝慧盈等人研究指出“小學包班制、高師小教本科專業(yè)存在問題以及小學教育專業(yè)特點”是促使我國培養(yǎng)全科教師的主要原因。[5]單新濤、李志朋等從當下課程改革的角度出發(fā)，認為小學全科教師培養(yǎng)對于課程理念、綜合課程有效實施、農(nóng)村課改以及學生多元發(fā)展評價具有重要意義。[6]張松祥認為小學全科教師培養(yǎng)有利于學段幼小銜接、學科合分銜接，是小學教師專業(yè)發(fā)展的獨特標志。[7]

從以上研究可以看出，對于小學全科教師培養(yǎng)的價值探討呈現(xiàn)一個逐漸變化的趨勢：從認為培養(yǎng)小學全科教師有助于破解農(nóng)村和偏遠地區(qū)小學音、體、美師資缺乏、編制緊缺、年齡結(jié)構(gòu)不合理和學歷層次低等方面的困境，到認為培養(yǎng)小學全科教師符合小學教育綜合性的特點，有助于兒童形成統(tǒng)一的世界觀，有助于滿足不同學生個性化、多元化的學習需求，同時也順應了小學教師專業(yè)發(fā)展要求的變化。這種變化實質(zhì)上也暗含了從促進農(nóng)村教育發(fā)展，保障教育公平到以學生為中心，促進學生全面發(fā)展的價值傾向轉(zhuǎn)變。

二、探究小學全科教師培養(yǎng)模式

隨著小學全科教師培養(yǎng)在實踐中逐漸鋪開，很多研究者也開始探究小學全科教師的培養(yǎng)模式，即如何實現(xiàn)小學全科教師培養(yǎng)。

湖南省于2006年下半年開始了小學全科教師的培養(yǎng)實踐，周德義、李紀武等人在此背景下對全科教師的培養(yǎng)層次進行了研究。研究表明，培養(yǎng)初中起點五年一貫制的小學全科教師將符合我國未來基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求。[2]對此，有研究者提出了不同的觀點。盧琦認為?？婆囵B(yǎng)模式仍不能適應當下基礎(chǔ)教育改革的需要，特別是農(nóng)村小學的需要，并提出了“定向、分步培養(yǎng)原則”。所謂“分步”即專業(yè)層次之后到小學實習兩年，然后再到大學深造本科模式。[3]該研究者認識到?？婆囵B(yǎng)層次的不足，并創(chuàng)造性地提出了“專科+小學實習+本科”這種新型的培養(yǎng)模式。隨著小學教師培養(yǎng)本科化越來越成為趨勢，一些研究者也提出應該培養(yǎng)本科層次的小學全科教師。如徐雁、張松祥認為小學全科教師培養(yǎng)層次應該定位在本科。[8，7]

除了對小學全科教師培養(yǎng)層次的探討，研究者們對于小學全科教師的培養(yǎng)主體也進行了研究，且都比較一致地贊同“多方參與，協(xié)同育人”的小學全科教師培養(yǎng)機制。劉寶超提出建立協(xié)同育人聯(lián)盟；[9]孫新、胡少明提出“全員參與，利益均衡，和合共生”的培養(yǎng)模式；[10]田振華認為應該建立高校與基地校聯(lián)合培養(yǎng)機制以及建立第三方參與的審核評價機制；[11]楊湘寧、高閏青、劉占才提出了建立大學、政府和一線小學協(xié)同培養(yǎng)機制（U-G-S人才培養(yǎng)機制）。[12，13]

從以上文獻可以看出，對于小學全科教師培養(yǎng)模式的研究較為豐富，在具體的培養(yǎng)層次上，經(jīng)歷了從五年一貫的專科層次到大學四年的本科層次的變化，目前都比較一致地認為應該培養(yǎng)本科層次的小學全科教師，這和我國小學教師學歷層次本科化的趨勢一致；就培養(yǎng)方式來說，研究者一般都認可開放的小學全科教師培養(yǎng)方式，即打破原來的高等師范學院“單打獨斗”的封閉式培養(yǎng)方式，將涉及小學全科教師培養(yǎng)的各方利益主體納入，形成多主體參與的協(xié)同育人機制。

三、聚焦小學全科教師培養(yǎng)規(guī)格

小學全科教師培養(yǎng)規(guī)格亦即小學全科教師應該具備的專業(yè)素質(zhì)要求，它是小學全科教師培養(yǎng)實踐活動的目標和參照。如果以2006年湖南省的實踐作為我國小學全科教師培養(yǎng)的開端，到現(xiàn)在小學全科教師培養(yǎng)已經(jīng)有十多年了。在各省份探索實踐過程中，卻沒有一個小學全科教師培養(yǎng)規(guī)格的獨立參照體系，從一些院校的培養(yǎng)規(guī)格來看，對小學全科教師的專業(yè)素質(zhì)要求和《小學教師專業(yè)標準（試行）》的相關(guān)要求較為接近甚至一致。盡管小學全科教師隸屬于小學教師的職業(yè)范疇，但就其內(nèi)涵而言，兩者并不能完全劃等號。所以依照《小學教師專業(yè)標準（試行）》所培養(yǎng)出來的小學全科教師仍然不能體現(xiàn)“全科教師”的專業(yè)特性。有鑒于此，研究者們也從不同的角度對小學全科教師的培養(yǎng)規(guī)格進行了研究。

在這些研究成果中，對于小學全科教師專業(yè)素質(zhì)稱謂不一。有些學者稱為“專業(yè)素養(yǎng)”和“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”；少數(shù)學者稱為“基本特質(zhì)”“核心素養(yǎng)”；同一位學者在不同文章語境中也有不同的表述如“專業(yè)特質(zhì)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素質(zhì)”“能力特征、能力標準”；個別學者稱為“素質(zhì)能力”“專業(yè)形象”“素質(zhì)標準”“內(nèi)容特質(zhì)”“核心能力指標”“職業(yè)技能與素養(yǎng)”。這些稱謂不同，沒有對錯之分。出現(xiàn)此種情況也多是由于我國小學全科教師培養(yǎng)處于起步階段，配套的政策文件還沒有出臺，對于小學全科教師的專業(yè)素質(zhì)沒有統(tǒng)一的規(guī)定，所以也就出現(xiàn)了對小學全科教師專業(yè)素質(zhì)要求的多樣化表述。

和小學全科教師培養(yǎng)的意義探討較為一致，研究者們也大體上從綜合課程實施、小學教育特性、小學生特點、農(nóng)村教育實際、卓越教師要求等研究角度，對小學全科教師的素質(zhì)要求進行了研究。這些研究結(jié)果對小學全科教師的培養(yǎng)規(guī)格有不同的論述，但是也都提出了一些共性的素質(zhì)要求。

首先從專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)劃分上，一般都包含三個部分，專業(yè)情意（也有研究者稱之為“專業(yè)信念”“專業(yè)理念與師德”“職業(yè)情愫”“職業(yè)情感”等）、專業(yè)知識與專業(yè)能力。

在專業(yè)情意上，研究者們認為小學全科教師應該熱愛兒童，熱愛教育事業(yè)，有正確的教育理念、良好的職業(yè)道德和個人品行、堅定的職業(yè)理想，熟悉教育法律法規(guī)等。在專業(yè)知識方面，有些研究者比較寬泛地強調(diào)小學全科教師的知識結(jié)構(gòu)應該是廣博的和復合的[14，4]；在具體的專業(yè)知識上，研究者們有不同的看法，強調(diào)比較多的還是學科知識。李俊穎、王萍等人認為小學全科教師應該掌握小學階段開設(shè)的各科的知識；[15，16]盧琦、謝慧盈等人認為應該重點掌握其中的幾門學科知識比如文科類、理科類或者藝術(shù)類中的一類，或者以主干課程為主，兼具其他學科知識。[3，5]此外，一些研究者也認為全科教師應該具備一定的自然科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)。[17]由于小學全科教師最早是在農(nóng)村小學音、體、美師資缺乏的背景下提出來的，所以大部分研究者都認為小學全科教師應該具備一定的音樂、美術(shù)和體育知識與素養(yǎng)。[18，8]對于這些學科知識，一些研究者認為全科教師應加以融會貫通，形成復合的知識結(jié)構(gòu)而不是簡單的相加。在此基礎(chǔ)上，有些研究者認為小學全科教師應該能進行跨學科課程、綜合實踐課程的教學。[13]這樣的觀點應該可以看作全科教師知識結(jié)構(gòu)的核心了。至于其他方面的知識，研究者們沒有重點展開論述，有些只是簡單地提及應該掌握小學教育的基本理論和知識，特別地，作為農(nóng)村小學全科教師，也應該掌握一定的鄉(xiāng)土文化知識。[19，20]

在專業(yè)能力方面有很多研究成果。一般認為小學全科教師應該是“多能”或者具備“全面的能力”“綜合的能力”。概括來說，小學全科教師的能力可以分為多學科教學能力、跨學科教學能力、綜合課程實踐能力、使用信息技術(shù)的能力、一定的管理能力和科研能力。還有一些研究者提出了更為微觀的能力，如創(chuàng)新能力、溝通合作能力、作為鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化建設(shè)能力，等等。[21]在這些研究成果中，有的已經(jīng)形成體系，如袁丹、江凈帆等人的“GSP”全科教師核心能力標準。該標準從通識能力、學科能力和專業(yè)能力三方面對全科教師應該具備的專業(yè)能力進行了詳細論述，其中學科綜合能力是小學全科教師的特色能力。[22，23]

四、關(guān)注小學全科教師培養(yǎng)的課程與教學

課程與教學是實現(xiàn)小學全科教師培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格的主要手段和途徑，學者們也對小學全科教師的課程設(shè)置與學科教學進行了研究。

對于小學全科教師的課程設(shè)置研究，比較多的是將其作為促進小學全科教師培養(yǎng)的有效策略而提出。如楊湘寧針對江蘇省開展的小學全科型教師培養(yǎng)工作強調(diào)要構(gòu)建合理的課程體系；[12]張云霞在對河南省小學全科教師保障措施的實施建議里提到“優(yōu)化課程體系，改革人才培養(yǎng)的模式，嚴把培養(yǎng)過程質(zhì)量關(guān)；[24]還有孫新、高閏青、郭飛君等人也提出了類似的觀點。

此外，也有少部分研究者對課程設(shè)置的內(nèi)容作了具體的探討。如周德義、顧松麒等人認為小學全科教師培養(yǎng)的教材建設(shè)應該處理好與素質(zhì)教育、教學改革、課程建設(shè)和師資隊伍建設(shè)這四者的關(guān)系；[25]劉寶超認為在建設(shè)小學全科教師課程體系時應該打破學科壁壘，進行學科間知識的整合、重構(gòu)；[9]袁丹、周昆研究指出，小學全科教師的教育類專業(yè)課程要加強、選修課程要全面、理論與實踐課程比例要調(diào)整、課程內(nèi)容要開放多元。[22]

從以上研究可以看出，關(guān)于我國小學全科教師培養(yǎng)課程設(shè)置上的研究還有待繼續(xù)深入探討和細化，比如課程之間如何整合？不同課程類型之間的比例如何安排才合適？實踐類課程體系該如何建構(gòu)，需要怎樣的課時比例才能滿足全科師范生的實踐能力的鍛煉和提升需求？在目前“小學全科教師教育課程標準”尚未頒布的情況下，這些問題的回答對實施小學全科教師培養(yǎng)的各個院校來說有很好的參考價值。

還有研究者結(jié)合自身的教學實踐來探討在具體學科教學中如何培養(yǎng)小學全科教師某方面的專業(yè)素質(zhì)。如張容舟提出在美術(shù)教育中應構(gòu)筑多渠道培養(yǎng)、分層次培養(yǎng)、重視特長的多元化開放式的人才培養(yǎng)途徑；[26]盧琦認為應該對化學的課程內(nèi)容、教學方式和教學手段進行改革從而促進學生化學學科素養(yǎng)的獲得；[27]張慧芳研究指出，在英語教學中應該加強與其他學科之間的關(guān)系、文化滲透和滿足不同學生的需求。[28]也有學者對音樂、體育等學科教學進行了研究。

從上述關(guān)于通過具體的學科教學來培養(yǎng)小學全科教師專業(yè)素質(zhì)的研究中可以看出，在小學全科教師培養(yǎng)過程中，研究者更加偏重于對全科教師除了“語文”和“數(shù)學”之外其他科目的素質(zhì)要求的研究，較為微觀。因為在現(xiàn)實的教育教學中，音樂、美術(shù)、體育等學科較為專業(yè)，這方面的師資也較為緊缺，對這方面小學全科教師的素質(zhì)培養(yǎng)將是未來教師教育培養(yǎng)趨勢的一個很重要的著力點。

五、突出對農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)研究

農(nóng)村小學教育的發(fā)展制約著我國小學教育的整體發(fā)展，目前農(nóng)村小學教育中依然存在著教師編制緊缺、年齡老化、學科結(jié)構(gòu)不合理、偏遠地區(qū)教學點依然存在等問題，所以有相當一部分研究者關(guān)注農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)，希望通過培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師來促進農(nóng)村教育的發(fā)展。

孫穎從城鄉(xiāng)一體化的角度提出對農(nóng)村小學教師的全科型培訓有利于城鄉(xiāng)教師隊伍建設(shè)的一體化；[29]張妙針對當前農(nóng)村小學教師隊伍的“貧血”癥狀提出“定向培養(yǎng)本土化”的全科農(nóng)村小學教師是實現(xiàn)農(nóng)村教育“造血”的理性選擇。[30]這一論斷強調(diào)了農(nóng)村教師的培養(yǎng)應該突出“本土化”。

在培養(yǎng)模式上肖其勇、廖軍和、金濤都認為農(nóng)村小學全科教師應該堅持綜合培養(yǎng)，并具體構(gòu)建了“3+1”定向培養(yǎng)模式。[31，20]潘超、徐建華則提出了培養(yǎng)小學全科教師的兩種路徑：“戰(zhàn)略性路徑——職前定向培養(yǎng)”和“實用性路徑——職后實踐性養(yǎng)成”。[32]該研究認為，農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)不僅要關(guān)注職前的定向培養(yǎng)，更應該關(guān)注職后的培訓，從而實現(xiàn)農(nóng)村小學全科教師職前和職后教育一體化。

在農(nóng)村小學全科教師的特殊性上，肖其勇、何雪玲、陸璇璇等都比較一致地認為農(nóng)村小學全科教師應該具有熱愛農(nóng)村的教育情感、全面的知識能力素養(yǎng)。[31，19]

從以上研究可以看出，各研究者或從價值層面對培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師進行了探討，或從具體的實施層面對農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)模式進行了研究，但是可以肯定的是，農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)不能以培養(yǎng)一般的小學科任教師的模式來進行。由于農(nóng)村教育背后有著復雜的經(jīng)濟、政治和文化背景，所以培養(yǎng)具有熱愛農(nóng)村教育事業(yè)的教師是首先要考量的，因此免費定向培養(yǎng)也不失為一種有效的模式。

六、基于具體省份的小學全科教師培養(yǎng)實踐研究

基于某個省份的小學全科教師培養(yǎng)研究是研究者聚焦于某個省份小學全科教師培養(yǎng)實踐過程中存在的問題或者基于當前地區(qū)小學教育的現(xiàn)狀而提出的小學全科教師培養(yǎng)路徑。該類研究往往以實證調(diào)查為基礎(chǔ)，且較為本土化。

劉寶超針對廣東省所面臨的全科教師培養(yǎng)缺乏?？评蠋煛⒎挚婆囵B(yǎng)導致全科教師專業(yè)素養(yǎng)不全面、高師院校忽視師范性等現(xiàn)實難題，提出依托高師院校音樂系、美術(shù)系和學前系的師資和設(shè)備實現(xiàn)全科師范生多方面的技能以及建立大學和小學長期合作關(guān)系來增加學生的教育實踐。[33]

莫運佳針對廣西農(nóng)村小學教師學科失衡等問題，提出要定向培養(yǎng)本科層次農(nóng)村小學全科教師，在培養(yǎng)過程中要建立全面的、動態(tài)的質(zhì)量監(jiān)控與保障體系和全面協(xié)作機制來保證全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量。[34]

符淼結(jié)合重慶市農(nóng)村小學教師編制不足、專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理、班級規(guī)模小、教學質(zhì)量不高等問題提出要重點加強全科小學教師教學實踐能力的培養(yǎng)，針對全科教師專業(yè)的教師提出要轉(zhuǎn)型教學方式、打造“雙師型”教師隊伍、構(gòu)建“循環(huán)立體式”教學實踐體系和培養(yǎng)共同體，以此來提升其教育教學的實踐能力。[35]

孫建梅基于新疆少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的實際，認為進行全科型教師培養(yǎng)時要注重“雙專業(yè)”，整合優(yōu)化教師教育課程體系、改革教學形式和方法、研究制定多元課程評價體系等方面保障全科教師培養(yǎng)質(zhì)量。[36]

王金銳、冶成福結(jié)合青海農(nóng)牧區(qū)小學全科教師培養(yǎng)過程中存在的管理體制、資源利用、課程銜接以及課程設(shè)置和教學使用等方面的問題，提出整合資源、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、建立小學全科培養(yǎng)專家課題組的工作機制、形成良性的就業(yè)機制將有助于積極推動青海省小學全科教師培養(yǎng)。[37]

許紅敏、曹慧英基于江蘇省卓越教師培養(yǎng)計劃實施背景，提出小學全科教師培養(yǎng)應該在課程設(shè)置和課程實施方面進行調(diào)整，重點突出兒童本位的思想，同時要注意培養(yǎng)的適應性與引領(lǐng)性。[38]

從上述研究可知，雖然各省在小學全科教師培養(yǎng)方面遇到了各種各樣的困境，但是還是有一些共性的問題。比如在培養(yǎng)體制上，單靠教育學院（系）單打獨斗，缺乏大學院系之間、小學之間的合作；課程設(shè)置方面結(jié)構(gòu)不合理，還是以分科教學為主；課程內(nèi)容上不能突出體現(xiàn)綜合性，此外在教育實習上還是有所欠缺?；谝陨犀F(xiàn)實，研究者也較為一致地認為，在實施小學全科教師培養(yǎng)過程中應該從以下幾方面入手：加強院校校際之間的合作，一方面可以提高教育資源的利用率，另一方面也有利于課程資源的整合化；課程設(shè)置上應該涵蓋通識課程、專業(yè)課程和實踐課程，力爭培養(yǎng)“雙師型”或“雙專型”教師；最后，要想實現(xiàn)小學全科教師甚至是卓越小學全科教師的培養(yǎng)，一定要改革和完善現(xiàn)有的教育教學管理體制和機制，從頂層設(shè)計上優(yōu)化小學全科教師培養(yǎng)。

綜上，改革開放40年間關(guān)于小學全科教師培養(yǎng)的研究取得了豐碩研究成果，體現(xiàn)出上述六大基本態(tài)勢，但仍存在著一些亟待解決的問題。

從實踐層面來看，小學全科教師培養(yǎng)在我國一些省份已經(jīng)開展得較為熱鬧，不管是發(fā)達城市的小學全科教師試點，還是欠發(fā)達省份基于當?shù)剞r(nóng)村小學教育現(xiàn)實考慮而培養(yǎng)的小學全科教師的實踐，都在證實著小學全科教師培養(yǎng)對改善農(nóng)村基礎(chǔ)教育狀況、促進教師專業(yè)發(fā)展和小學生全面發(fā)展的重要作用。

反觀學理層面，關(guān)于小學全科教師培養(yǎng)的研究較多，但大多集中于對培養(yǎng)價值的研究、對培養(yǎng)模式的研究以及對培養(yǎng)規(guī)格和課程設(shè)置的研究，較少關(guān)注最具有方向性和指導性的培養(yǎng)方案的研究；在研究方法上多以理論研究為主，缺少較為深入具體的實證性研究。

同時，在國家政策層面，也沒有出臺類似于《小學教師專業(yè)標準》的文件，這也給小學全科教師的資格認證帶來一定的阻力。此外，缺乏系統(tǒng)的小學全科教師教育理論。雖然一些省份在開展培養(yǎng)全科教師的實踐，但是到目前為止也并沒有一套成熟的可資借鑒的經(jīng)驗，在培養(yǎng)過程中，也依然參照之前分科教師的培養(yǎng)模式，“摸著石頭過河”，往往效率低下。再者，國家政策號召要培養(yǎng)小學全科教師，但是這種培養(yǎng)也僅局限于職前階段的培養(yǎng)，對于職后小學全科教師的專業(yè)發(fā)展也缺乏相應的激勵和保障機制。