仲彥鵬

(寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江寧波315211)

在全球化時(shí)代，培養(yǎng)高層次國際化人才已成為各國高校人才培養(yǎng)的主流趨勢。2010年我國的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中提出“加強(qiáng)國際交流與合作。堅(jiān)持以開放促改革、促發(fā)展，開展多層次、寬領(lǐng)域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才?！盵1]這一目標(biāo)既闡明了國際化是我國高等教育的長期發(fā)展戰(zhàn)略，同時(shí)也肯定了高等教育國際化中培養(yǎng)國際化人才的重要意義。如何科學(xué)有效的實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，探索符合我國國情的培養(yǎng)國際化人才的路徑，是擺在我國高校面前亟待解決的問題。借鑒國外高校經(jīng)驗(yàn)，“在地國際化”戰(zhàn)略具有可行性和現(xiàn)實(shí)意義，是今后我國高校培養(yǎng)國際化人才的有效路徑。

一、在地國際化的內(nèi)涵與特征

受20世紀(jì)80年代以來高等教育國際化成熟的人才培養(yǎng)實(shí)踐模式的影響，人們普遍認(rèn)為鼓勵(lì)學(xué)生跨國學(xué)習(xí)是高校培養(yǎng)國際化人才的理想方式，甚至是唯一途徑。由此形成了固定化的高校國際化人才培養(yǎng)模式，即結(jié)合留學(xué)獎(jiǎng)學(xué)金和學(xué)生交換項(xiàng)目，以注重學(xué)生在地理位置上的跨國流動為主要特征，鼓勵(lì)學(xué)生出國學(xué)習(xí)。近年來，隨著各國經(jīng)濟(jì)社會對國際化人才的培養(yǎng)提出更高要求，傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式中一些不足已成為制約各國高校培養(yǎng)高層次國際化人才的瓶頸。客觀分析制約條件，在充分考慮本國高?，F(xiàn)實(shí)情況的基礎(chǔ)上，“在地國際化”成為了各國高校的優(yōu)先之選。

(一)“在地國際化”的內(nèi)涵

“在地國際化”這一概念最早由瑞典馬爾默大學(xué)副校長本特·尼爾森(Bengt Nilsson)于1999年的歐洲國際教育協(xié)會(European Association for International Education，簡稱EAIE)春季論壇所作的《在地國際化——理論與實(shí)踐》(Internationalization at Home—Theory and Praxis)報(bào)告中首次提出。他認(rèn)為，“在地國際化”(Internationalization at Home，簡稱IaH)是指“教育領(lǐng)域中發(fā)生的除學(xué)生海外流動之外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動”，其目標(biāo)是“通過讓所有學(xué)生在求學(xué)時(shí)期有機(jī)會接受國際理念與跨境文化的影響來提升自身能力和資格，以應(yīng)對不斷變化的全球化世界的需求。”[2]將在地國際化的重點(diǎn)落在了對在校所有學(xué)生進(jìn)行本土的國際化培養(yǎng)，而不再僅僅局限于傳統(tǒng)的高校國際化人才培養(yǎng)中對有能力出國學(xué)生的小范圍支持。

“在地國際化”理念提出后引發(fā)了學(xué)者們的廣泛關(guān)注。德國學(xué)者貝恩德·沃切特(Bernd Wchter)在《在地國際化：一種立場》(Internationalization at Home: A Position Paper)手冊中將“在地國際化”定義為“高等院校中發(fā)生的除師生海外流動之外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的教育活動?！盵3]喬斯·貝倫(Jos Beelen)和埃爾斯佩思·瓊斯(Elspeth Jones)在《重新定義在地國際化》(Redefining Internationalization at Home)一文中提出：“在地國際化是指高校在教學(xué)過程中有意識地將國際性和跨文化維度融入面向全體學(xué)生開設(shè)的各種正式和非正式課程之中?！盵4]三位國外學(xué)者都支持本特·尼爾森提出的對在校所有學(xué)生在本土進(jìn)行國際化培養(yǎng)的觀點(diǎn)，并進(jìn)一步指出了國際化課程和教育活動在人才培養(yǎng)中的重要作用。近年來國內(nèi)學(xué)者也對“在地國際化”進(jìn)行了較為深入的研究。洪大勇認(rèn)為，在地國際化是指立足本校，營造國際化氛圍，提升國際性；學(xué)生不跨出國門，就可接觸到國際一流的教師，聆聽國際一流的課程，與不同國家的學(xué)生自由交流，以最小的成本獲得最大的收益。[5]文東茅等認(rèn)為，在地國際化主要指在大學(xué)校園中就可以利用“校本資源”提升國際性，包括相關(guān)的提升本校學(xué)生國際性的交換項(xiàng)目，在校國際學(xué)生、外國專家、交流學(xué)者等“人員資源”，校內(nèi)提供的國際互聯(lián)網(wǎng)、外文電子數(shù)據(jù)庫、圖書資料等“信息資源”以及由留學(xué)生公寓、國際會議、國際活動等構(gòu)成的“國際化環(huán)境”。[6]兩位學(xué)者也都傾向于在本校的范圍內(nèi)利用已有資源對學(xué)生進(jìn)行國際化培養(yǎng)。學(xué)者張偉,劉寶存的界定則較為全面，也是本文所取之義。他們認(rèn)為，“在地國際化”是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優(yōu)質(zhì)教育資源——國際學(xué)者、留學(xué)生、國外教材、跨境項(xiàng)目、多元課程與國際會議等——建設(shè)富有本土特色的國際性校園，為全體學(xué)生在校內(nèi)提供接觸跨文化與國際性事物的機(jī)會，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高層次國際化人才的辦學(xué)目標(biāo)。[7]

(二)“在地國際化”的特征

國際化人才培養(yǎng)具有悠久的歷史淵源，早在古希臘時(shí)期,跨國的“游教”和“游學(xué)”之風(fēng)就相當(dāng)盛行。[8]“在地國際化”作為一種新興的高等教育國際化理念，直接影響著高校的國際化人才培養(yǎng)。隨著研究的不斷深入，“在地國際化”正逐漸從理論走向?qū)嵺`，從瑞典為代表的歐洲國家走向拉丁美洲和非洲等地區(qū)，成為了多國高等教育學(xué)界普遍接受的以落實(shí)高等教育國際化與培養(yǎng)國際化人才的首要之選，其特殊之處在發(fā)展過程中也得以凸顯，是理論得以付諸實(shí)踐的有力保障。

第一，重視本土培養(yǎng)。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和世界一體化的不斷推進(jìn),培養(yǎng)國際化人才已成為高等教育發(fā)展和高校人才培養(yǎng)的重要組成部分。在傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式中，學(xué)生可以親身感受其他國家的社會和生活，在國外高校的校園文化熏陶下進(jìn)行階段學(xué)習(xí)，在一定的時(shí)期內(nèi)滿足了國際化人才培養(yǎng)的需要。但也存在些許問題，一方面對于高校而言，受社會需求、量化評估等因素的影響，某些高校將國際化人才培養(yǎng)重心置于對數(shù)量等量化指標(biāo)的追求，把跨國學(xué)習(xí)中的“跨國”形式置于“學(xué)習(xí)”目標(biāo)之上，為了國際化而跨國流動。將參加跨國學(xué)生的數(shù)量、跨國項(xiàng)目的多寡成為了衡量一個(gè)學(xué)校國際化學(xué)生培養(yǎng)水平的尺度，從根本上違背了國際化人才培養(yǎng)的初衷，是舍本逐末的表現(xiàn)；另一方面對學(xué)生而言，根據(jù)學(xué)者索里亞(Krista M. Soria)等人在2011年對美國213160名大學(xué)本科生的跟蹤研究，具有跨境學(xué)習(xí)(study abroad)經(jīng)歷的學(xué)生與接受在地國際化教育的學(xué)生相比較，前者在全球性、跨國性和跨文化能力(global, international, and intercultural competencies)方面沒有表現(xiàn)出足夠的優(yōu)勢。[9]在實(shí)現(xiàn)跨國學(xué)習(xí)的情況下，學(xué)生的受教育效果令人堪憂，顯然是未能達(dá)到預(yù)期的。

出于對傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式的完善，“在地國際化”的最顯著特征在于注重學(xué)生的本土培養(yǎng)，即通過建設(shè)具有本國特色的國際性校園，在本國本校為學(xué)生提供接觸國際性教育資源和跨國文化的機(jī)會，無須跨國便可獲得相同或更加優(yōu)質(zhì)的教育效果。受益于日漸增多的國家間教育交流和發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)共享技術(shù)，各國高校內(nèi)的國際優(yōu)質(zhì)教育資源，包括國際學(xué)術(shù)會議、國際項(xiàng)目合作、外聘教師、國外課程和留學(xué)生等已然豐厚。立足本土對學(xué)生進(jìn)行國際化培養(yǎng)，既可以避免高校在培養(yǎng)國際化人才過程中陷入“為國際化而跨國流動”的怪圈，又可以解決學(xué)生在跨國學(xué)習(xí)中時(shí)間短、難適應(yīng)等問題，在最大程度上幫助學(xué)生在不離開本國的情況下能夠接受國際性教育和跨文化熏陶。

第二，群體普惠性。培養(yǎng)學(xué)生的國際化相關(guān)素質(zhì)，不僅需要高校的國際合作項(xiàng)目和足夠的財(cái)力投入，也需要學(xué)生具備一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)支撐，這在很大程度上成為制約學(xué)生進(jìn)行跨國學(xué)習(xí)的瓶頸。研究發(fā)現(xiàn)，盡管歐盟的1987年伊拉斯漠斯·蒙得斯(Erasmus)計(jì)劃、1995年蘇格拉底計(jì)劃等項(xiàng)目都致力于為學(xué)生提供在不同國家間流動的機(jī)會，努力推進(jìn)學(xué)生流動制度化。但能夠到國外進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生依舊很少，只有近10%的歐洲大學(xué)生擁有海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷，剩下的大學(xué)生都未能獲得跨文化教育的機(jī)會。這一現(xiàn)象深刻地揭示了在地國際化興起背后的社會與經(jīng)濟(jì)邏輯，呈現(xiàn)了教育領(lǐng)域的馬太效應(yīng)。

相比于傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式，“在地國際化”最鮮明的特征在于其群體普惠性，力求確保校內(nèi)全體學(xué)生都能接受國際性教育和跨文化熏陶，使高校能夠培養(yǎng)更多的高層次國際人才。區(qū)別于以往的留學(xué)獎(jiǎng)學(xué)金和資助項(xiàng)目對部分學(xué)生的支持，這里的全體學(xué)生指的是有條件進(jìn)行跨國學(xué)習(xí)和無法進(jìn)行跨國學(xué)習(xí)的所有在校學(xué)生。通過對學(xué)生群體的全面覆蓋，“在地國際化”可在最大限度上避免由優(yōu)質(zhì)高等教育資源的稀缺和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡而導(dǎo)致的教育普惠性缺失，彌補(bǔ)傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式在學(xué)生受惠群體上不均衡、不充分的缺陷。擴(kuò)大學(xué)生受惠群體的范圍并不意味著取消跨國留學(xué)和普遍降低培養(yǎng)國際化人才的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)，而是在保證個(gè)體培養(yǎng)質(zhì)量基礎(chǔ)上充分利用校內(nèi)已有的國際性資源取得人才培養(yǎng)的整體最優(yōu)效果，它是對傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式的豐富和延伸。

第三，國際化教育環(huán)境。與傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式不同，在地國際化的特殊之處在于教育環(huán)境國際化。教育環(huán)境的差異性是影響學(xué)生進(jìn)行跨國學(xué)習(xí)的直接原因，其核心在于國內(nèi)外高校的課程與課外活動的不同。事實(shí)上，在地國際化的實(shí)踐過程，就是實(shí)現(xiàn)以課程國際化和跨文化課外活動為核心的教育環(huán)境國際化的過程。以營造具備國際性教育功能和跨文化熏陶的良好教育環(huán)境，滿足以往跨國學(xué)習(xí)中的環(huán)境需求，對本土本校培養(yǎng)國際化人才起到事半功倍的效果。

課程國際化主要表現(xiàn)在開設(shè)課程、外語教學(xué)和國家間校際聯(lián)合開發(fā)三個(gè)方面。通過在已有課表中增加包含國際性要素的研究課程是進(jìn)行課程改革的有效途徑，教師的全程外語授課也是必要前提。其中最具潛力和難度的操作是如何進(jìn)行不同國家間的校際聯(lián)合開發(fā)課程或課程模塊，從而實(shí)現(xiàn)跨文化、跨地區(qū)的碰撞與交融。而跨文化課外活動體現(xiàn)在校園豐富多彩的課外活動中，學(xué)校里的訪問學(xué)者、留學(xué)生等就是活動的重要成員。一個(gè)有趣的概念叫做國際教室(International Classroom)，一些國家，隨著交換生和移民的增多，同一個(gè)教室里有時(shí)會坐著來自十幾個(gè)甚至幾十個(gè)國家的學(xué)生，國際教室就是要充分利用這些學(xué)生豐富的文化背景，讓學(xué)生學(xué)會欣賞多元文化，提高跨文化交流能力。[10]在類似的課外活動中，舍棄“差異化管理、區(qū)別對待”的理念和政策，使留學(xué)生和本國學(xué)生可以表達(dá)自身的文化價(jià)值取向、學(xué)習(xí)和娛樂方式，以多元視角探索不同國家的文化和傳統(tǒng)。

二、我國高校在地國際化培養(yǎng)人才的可行性分析

在地國際化的出現(xiàn)，不僅代表了高校國際化人才培養(yǎng)的時(shí)代呼應(yīng)，也是對以跨境學(xué)習(xí)為主要特征的傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式深刻而系統(tǒng)的批判與革新。在今天，培養(yǎng)國際化人才已經(jīng)成為我國眾多高校的共識，并已被列入高校未來重要發(fā)展戰(zhàn)略中。而如何加快高層次國際化人才培養(yǎng)步伐、將國際化惠及更多學(xué)生則成為擺上案頭的新任務(wù)。借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，在地國際化可為我國高校培養(yǎng)國際化人才提供新的路向選擇。

(一)國外高校在地國際化培養(yǎng)人才經(jīng)驗(yàn)

20世紀(jì)90年代末以來，國外高校培養(yǎng)國際化人才的途徑發(fā)生了重大變化：從以鼓勵(lì)學(xué)生跨國學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粤⒆惚就帘拘５脑诘貒H化為主，從量化目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣邍H化教育質(zhì)量和學(xué)生跨文化素養(yǎng)的手段；國際化的受惠群體從一部分學(xué)生擴(kuò)大到在校全體學(xué)生；國際化的內(nèi)涵也進(jìn)一步深化，從強(qiáng)調(diào)國外的教育和文化變?yōu)榱烁雨P(guān)注校內(nèi)的課程國際化改革和跨文化課外活動學(xué)習(xí)。

“在地國際化”作為傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式的豐富和延伸，受到瑞典、荷蘭、巴西、南非等多國個(gè)國家高等教育界的青睞和重視。歐盟委員會在2013年出臺的《世界圖景中的歐洲高等教育》(European Higher Education in the World)的報(bào)告中將“在地國際化”正式納入官方文件，并且認(rèn)為：“在地國際化已經(jīng)獲得發(fā)展的動力，它既是高等教育國際化領(lǐng)域爭論的焦點(diǎn)問題之一，也已經(jīng)成為許多成員國教育政策的一部分?！盵11]6從理念到實(shí)踐，從政策計(jì)劃的雛形到政策的落地實(shí)施，“在地國際化”獲得了國家層面的認(rèn)可。根據(jù)EAIE的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，截至2015年，56%的歐洲大學(xué)已經(jīng)將在地國際化納入學(xué)校的戰(zhàn)略規(guī)劃中，64%的學(xué)校宣稱其將會采取實(shí)質(zhì)行動來推進(jìn)這一進(jìn)程。[12]拉美、非洲等地區(qū)的高校也在逐步推進(jìn)落實(shí)中。

自20世紀(jì)中后期以來所形成的傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式正在發(fā)生著深層意義上的改變。“在地國際化”在學(xué)校中建立一種異質(zhì)性的、語言混雜的、文化多元、種族多元的人文和學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，從而使得不同的文化在大學(xué)發(fā)生沖突和融合、不同的思維模式在這里得到互補(bǔ)和改造，使得大批高質(zhì)量的、極具創(chuàng)新能力的一流人才在這里得到熏陶、培養(yǎng)和提高。[13]它在多國高校的成功推行，為我國高校的借鑒和實(shí)施提供了可能。

(二)我國高校培養(yǎng)國際化人才的現(xiàn)狀

我國正處于國際化人才培養(yǎng)的初級階段，單向鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行跨國學(xué)習(xí)仍是現(xiàn)階段我國高校培養(yǎng)國際化人才的主要途徑。當(dāng)前高層次國際化人才的巨大需求與跨國留學(xué)培養(yǎng)不均衡、不理想之間的矛盾，反映了我國高校培養(yǎng)國際化人才的兩個(gè)現(xiàn)實(shí)悖論：一是教育普惠性與教育機(jī)會的不充分相悖，二是跨國教育投入與教育效果的不理想相悖。

我國高校國際化人才培養(yǎng)起始至今，教育普惠性與教育機(jī)會的不充分相悖的現(xiàn)象便一直存在。事實(shí)上，這一在國外高校的培養(yǎng)歷程中同樣存在的普遍現(xiàn)象，并不是我國的個(gè)別問題。鑒于我國高等教育的規(guī)模和國際化推進(jìn)速度，這一問題才顯得尤為突出。區(qū)別于其它教育形式，學(xué)生跨國學(xué)習(xí)需要大量的人、財(cái)、物、信息等資源的支持。對我國來說，高等教育國際化本身就是高校面臨的重要挑戰(zhàn)。受限于國家教育經(jīng)費(fèi)與政策、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡等多種現(xiàn)實(shí)因素，以跨國學(xué)習(xí)為主要特征的傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式不能很好的應(yīng)對全體學(xué)生的跨國學(xué)習(xí)訴求。出于尋求更優(yōu)質(zhì)教育及就業(yè)前景等原因，在有條件進(jìn)行跨國學(xué)習(xí)的學(xué)生中，又有占有一定比例的學(xué)生留在了國外未歸。如阿特巴赫(Altbach P.)所指“學(xué)術(shù)人才大量地從南方流向北方，即從發(fā)展中國家流向北美和歐洲，利益受損害的是一些邊緣國家，已經(jīng)擁有龐大的、不斷發(fā)展的教育體系的中國還是發(fā)現(xiàn)自己在全球?qū)W術(shù)市場上處于窘境?！盵14]如此便陷入了教育機(jī)會不充分導(dǎo)致無法落實(shí)教育普惠性，教育普惠性缺失又加劇教育機(jī)會不充分的怪圈之中。近年來，巨額跨國教育投入與教育效果不理想之間的相?，F(xiàn)象也日益凸顯。由于我國是高等教育后發(fā)國家，出現(xiàn)大規(guī)模跨國學(xué)習(xí)的“出?！爆F(xiàn)象具有歷史必然性。但就教育效果評價(jià)來說，受困于各種現(xiàn)實(shí)因素的制約，不管是個(gè)體、學(xué)校還是政府機(jī)構(gòu)和社會團(tuán)體都很難對跨境學(xué)生的教育水平和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行客觀衡量。[15]“海龜”受到國內(nèi)熱捧的景象一去不復(fù)返，“花費(fèi)百萬留學(xué)，歸國月薪數(shù)千”的新聞時(shí)常見諸報(bào)端，從側(cè)面也反映了跨國教育的大額投入與教育效果并不相稱。

現(xiàn)實(shí)的悖論引發(fā)對傳統(tǒng)高校國際化人才培養(yǎng)模式的思考和反思，單向鼓勵(lì)學(xué)生跨國學(xué)習(xí)的現(xiàn)象是否應(yīng)該繼續(xù)？馬太效應(yīng)顯著的精英培養(yǎng)能否讓步于機(jī)會均衡的普惠性培養(yǎng)？本土本校有無培養(yǎng)出高層次國際化人才的可能？“在地國際化”的興起為思考和解答當(dāng)前疑問提供了可能。

(三)我國高校在地國際化培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)

本文認(rèn)為，在地國際化就是高校充分利用已有的優(yōu)質(zhì)教育資源，通過建設(shè)以課程國際化和跨文化課外活動為核心的國際化教育環(huán)境，促使學(xué)生于本土本校獲得媲美跨國學(xué)習(xí)的教育效果。這里的優(yōu)質(zhì)教育資源大體分為由本土本校提供的“本土資源”和在國外向本土本校中提供的“國際資源”組成,后者包括：留學(xué)生、外聘教師、國際學(xué)者等國際化人才資源；國際項(xiàng)目、國際會議、文化交流等國際化環(huán)境資源；國際教材與課程、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育、外文圖書與數(shù)據(jù)庫等國際化信息資源。

現(xiàn)如今，隨著改革開放的深入，國外高等教育發(fā)展的有益經(jīng)驗(yàn)被不斷地介紹到我國，在學(xué)生與教師方面的交流日趨頻繁，教學(xué)與科研領(lǐng)域的合作逐步加深，國際化已經(jīng)不僅是中國高等教育發(fā)展的口號，而且已經(jīng)成為一項(xiàng)具體的實(shí)踐。[16]我國高校推行在地國際化所需的國際化人才資源、國際化環(huán)境資源和國際化信息資源等優(yōu)質(zhì)教育資源已較為完備，據(jù)上海交通大學(xué)高等教育研究院統(tǒng)計(jì)，中國重點(diǎn)高校平均每校有外國留學(xué)生約1000余人，占在校生總數(shù)的3.7%；有外籍專任教師約40人，占專任教師總數(shù)的2.3%；有外語類課程273門，占開設(shè)課程總數(shù)的9.3%；有海外或國際組織資助的科研項(xiàng)目9項(xiàng)、項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)總額325.8萬元。[17]此外，我國約600多所高校實(shí)施的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目也有2000余個(gè)。同時(shí)，國家“一帶一路”戰(zhàn)略的實(shí)施也為高校在地培養(yǎng)國際化人才提供了宏觀政策引導(dǎo)和資源支持。

高校推進(jìn)在地國際化，既能有效整合我國已有的國際化教育資源，最大限度的保證全體學(xué)生在本土本校即可獲得與跨國學(xué)習(xí)相同的教育環(huán)境，完成培養(yǎng)高層次國際化人才的使命。又能為我國高等教育的在地國際化積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并在未來提高我國高等教育國際化的整體水平。

三、我國高校在地國際化培養(yǎng)人才的策略分析

“在地國際化”在歐洲、拉丁美洲乃至非洲的成功實(shí)踐表明，它并非是一個(gè)固化的概念范式，而是一個(gè)可以在不同國家或者同一國家不同高校的國際化人才培養(yǎng)實(shí)踐中不斷豐富和發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。那么，我國高校實(shí)施的在地國際化培養(yǎng)人才策略也將是符合我國高等教育發(fā)展規(guī)律的，其整體運(yùn)行和效用是科學(xué)、合理和有效，同時(shí)又與我國培養(yǎng)高層次國際化人才目標(biāo)自洽的。因此，針對當(dāng)前我國高校培養(yǎng)國際化人才的現(xiàn)狀，應(yīng)從以下三個(gè)方面著手，著力實(shí)施具有中國特色的在地國際化人才培養(yǎng)模式，為國家培養(yǎng)高層次的國際化人才。

(一)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)國際化人才培養(yǎng)觀念

傳統(tǒng)國際化人才培養(yǎng)觀念認(rèn)為學(xué)生進(jìn)行跨國學(xué)習(xí)是高校培養(yǎng)國際化人才的最佳選擇。不可否認(rèn)，在教育資源全球流動匱乏、互聯(lián)網(wǎng)尚未普及的年代里，跨國學(xué)習(xí)無疑是高校培養(yǎng)國際化人才的理想路徑。時(shí)過境遷，“在地國際化”正逐漸取代跨國學(xué)習(xí)成為培養(yǎng)國際化人才的主流選擇。據(jù)福布斯發(fā)布的《2018全球人才流動和資產(chǎn)配置趨勢》中披露，到2022年，中國將成為國際人才環(huán)流中的一個(gè)交換性樞紐節(jié)點(diǎn)，成為國際人才環(huán)流必須的“交換器”。這表明，中國將不再是一個(gè)依靠學(xué)生單向跨國流動來培養(yǎng)國際化人才的出發(fā)節(jié)點(diǎn)，而是一個(gè)同樣具備培養(yǎng)國際化人才能力的交換節(jié)點(diǎn)。當(dāng)然，這并不意味著我們要否認(rèn)和舍棄學(xué)生需要跨國學(xué)習(xí)的思維方式。跨國學(xué)習(xí)和在地國際化只是高校培養(yǎng)國際化人才的策略方法，是力圖將國際性教育和跨文化熏陶完美融入人才培養(yǎng)的過程，只有何種更適用的區(qū)別，沒有優(yōu)劣之分。在未來的國際化人才培養(yǎng)過程中，是以在地國際化為主、跨國學(xué)習(xí)為輔的二者并舉，還是如何，需經(jīng)受時(shí)間的檢驗(yàn)后方可得知。

(二)借助配套機(jī)制落實(shí)在地國際化

“在地國際化”在我國尚屬新興事物，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)國際化人才培養(yǎng)觀念、推進(jìn)落實(shí)在地國際化培養(yǎng)人才，離不開自上而下的科學(xué)配套機(jī)制的規(guī)范和保障。就宏觀層面，政府是在地國際化得以在高校順利推廣和實(shí)施的有力保障。政府應(yīng)為高校推進(jìn)在地國際化戰(zhàn)略提供合理規(guī)范的制度支持，包括政府出臺確保在校群體學(xué)生接受在地國際化權(quán)利的法律法規(guī)、予以調(diào)配整合本土本地的優(yōu)質(zhì)國際化教育資源的政策許可、搭建專業(yè)財(cái)政經(jīng)費(fèi)分配和資助體系、國際化人才質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)等等。就高校層面，高校是落實(shí)在地國際化的實(shí)踐主體，也是配套機(jī)制的直接使用者。只有認(rèn)識到在地國際化并非是一成不變的概念范式，才能構(gòu)建貼近中國高校實(shí)情的配套運(yùn)行機(jī)制。在地國際化的群體普惠性意味著高校應(yīng)確保在校所有學(xué)生都擁有接受國際化教育和跨文化熏陶的機(jī)會，那么建立科學(xué)、合理的資源分配機(jī)制將是高校首要解決的問題。同樣，隨著在地國際化成為高校整體人才培養(yǎng)戰(zhàn)略的一部分，它不僅提高了學(xué)生的國際化水平，而且?guī)砹私處熑后w工作方式和工作內(nèi)容的調(diào)整和轉(zhuǎn)變。因此，高校還應(yīng)結(jié)合在地國際化的實(shí)施情況進(jìn)行教師評價(jià)考核機(jī)制改革，以每位學(xué)生的國際化技能和跨文化素養(yǎng)作為衡量效果的標(biāo)準(zhǔn)，提高國際化教育水平。

(三)營造適宜在地國際化的教育環(huán)境

落實(shí)在地國際化，關(guān)鍵在于營造以課程國際化和跨文化課外活動為核心的國際化教育環(huán)境。得益于日漸增加的國家間校際合作和發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，中外合編教材教程、本土高校教學(xué)資源共享、MOOCs等大規(guī)模遠(yuǎn)程在線課程教學(xué)已然成為可能。充分利用國際項(xiàng)目、國際會議，實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)“外事接待”模式向“國際交流”模式的轉(zhuǎn)變，也是實(shí)現(xiàn)教育環(huán)境國際化的有效途徑之一。值得注意的是，最重要也是最容易被忽視的外聘教師和留學(xué)生群體是舉辦跨文化課外活動、營造國際化氛圍不可缺少的力量。歷史上受物質(zhì)條件和思想觀念的影響,我國高校曾實(shí)行“區(qū)別管理、區(qū)別對待”的政策。為留學(xué)生開設(shè)專門公寓和餐廳,對留學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)的編班上課,并設(shè)立獨(dú)立的機(jī)構(gòu)進(jìn)行管理，這一傳統(tǒng)在如今中國的大多數(shù)高校仍然存在，人為地在留學(xué)生和本土學(xué)生間設(shè)置了障礙。高校要實(shí)現(xiàn)在地國際化培養(yǎng)人才，就必須打破這一傳統(tǒng)，通過共同的學(xué)習(xí)、生活和活動,體會不同文化間的碰撞與交融，提高國際化培養(yǎng)水平。

四、結(jié)語

“在地國際化”是高等教育發(fā)展的重要趨勢之一,也是高校培養(yǎng)國際化人才的重要途徑。它昭示了高校人才培養(yǎng)從篤信跨國流動到接受本土培養(yǎng)、從部分學(xué)生受益到普惠全體學(xué)生、從倚重國外教育環(huán)境到自我教育環(huán)境國際化的時(shí)代變遷。我國高校肩負(fù)著為國家培養(yǎng)高層次國際化人才的重大使命，囿于傳統(tǒng)不足以解決當(dāng)前的諸多挑戰(zhàn)，“在地國際化”的出現(xiàn)不失為新的路向選擇。可以預(yù)見的是，“舶來品”的性質(zhì)決定了我國高校在地國際化培養(yǎng)人才仍將遇到些許困難。好在它并非是一個(gè)固化的概念范式，如何在未來探索出一條具有中國特色的在地國際化人才培養(yǎng)之路，值得我們繼續(xù)為之思考和實(shí)踐。