梁昌輝 吳艷玉

近來，有一部根據(jù)鄭淵潔的童話所改編的電影短片 《馴兔記》，片中男孩皮皮魯?shù)慕?jīng)歷讓人感嘆、思考，甚至引起大家的爭議。作為教師，我們深切體會(huì)到對兒童行為的教育評價(jià)之難之艱辛。尤其在今天的教育生態(tài)之下，教育評價(jià)帶有某種程度的 “敏感” “冒險(xiǎn)”與“高?！钡囊馕?。探討這個(gè)問題，我們需要牢記的是教育的原點(diǎn)：為了兒童。需要明確的是回歸兒童的立場，這是我們思考這個(gè)話題的起點(diǎn)與基點(diǎn)。

“反正我不當(dāng)兔子。”

這是電影 《馴兔記》中皮皮魯說的。對學(xué)校和班主任老師讓每一個(gè)學(xué)生都要成為兔子的要求，他打心眼里不認(rèn)同。他討厭成為一個(gè)只會(huì)乖乖聽話的、沒有一點(diǎn)自己想法和樂趣的孩子。

對兒童行為的評價(jià)首先涉及的一個(gè)問題就是你用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來評判。成為 “兔子”就是皮皮魯?shù)膶W(xué)校和老師評判兒童行為的標(biāo)準(zhǔn)。有了這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就根據(jù)它評判兒童的行為，引導(dǎo)兒童向標(biāo)準(zhǔn)所確立的目標(biāo)努力，這在邏輯上是自圓其說或者說是自洽的，也就是我們常說的教育的一致性。于是，我們看到各式各樣的校規(guī)、班規(guī)，從留怎樣的發(fā)式到能不能帶手機(jī)進(jìn)校園，從如何著裝到上課時(shí)手如何擺放……事無巨細(xì)，我們懷揣著 “沒有規(guī)矩不成方圓”的古訓(xùn)，緊盯著兒童在學(xué)校里的每一言每一行，期待著兒童朝著我們既定的方向長，長成我們所要的 “兔子”或者別的什么喻體。但兔子無疑是最受歡迎的喻體， “小兔子乖乖”，多可愛啊。

談?wù)撚檬裁礃?biāo)準(zhǔn)來評判兒童時(shí)，我們不能忽略一個(gè)基本的前提，那就是這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)本身是否合理。對于一個(gè)我們正在使用的評判標(biāo)準(zhǔn)，我們當(dāng)然可以提供出很多證明其合理性的理由，但最樸素的應(yīng)該是這一個(gè)，即這個(gè)評判標(biāo)準(zhǔn)是否有利于兒童身心的舒展，促進(jìn)兒童心靈的成長，這就是對兒童行為評價(jià)的兒童立場。

成為 “兔子”的評判標(biāo)準(zhǔn)是否合理呢？無論是電影還是鄭淵潔的原著，都是持否定態(tài)度的。因?yàn)檫@個(gè)標(biāo)準(zhǔn)只是成人 （校長、教師和家長）的一廂情愿，是通過對孩子心靈的壓抑來強(qiáng)迫兒童改變自己的行為，在這個(gè)過程中，兒童是痛苦的，沒有成長的體驗(yàn)與成功的快樂。不愿成為 “兔子”的皮皮魯是痛苦的，甚至那些成為了 “兔子”的兒童也是談不上快樂的。

兒童終究要走向社會(huì)。這些在逼迫中被動(dòng)成為 “兔子”的兒童，不得不承受著做真實(shí)的自己與成為受別人肯定的 “兔子”之間的掙扎?？释隙ā谋姷陌踩械鹊?，都會(huì)促使兒童選擇對真實(shí)自我的壓抑。而兒童時(shí)期的這種壓抑如果不能及時(shí)得到釋放，可能會(huì)誘發(fā)兒童性格的畸變，或者積淀為一種負(fù)面的心理無意識(shí)，成為其未來生活的陰影，這已為心理學(xué)、精神病理學(xué)研究所證實(shí)。

這就需要考慮兒童行為評判標(biāo)準(zhǔn)的適切性問題。只要評判，就有一定的引導(dǎo)，其本身也具有一定的強(qiáng)制性，但必須考慮它與兒童的貼合度，在強(qiáng)制與自主之間、個(gè)體性與集體性之間具有相對的平衡性與包容度。

曾經(jīng)在一個(gè)學(xué)校二年級的教室里看到了這樣的班規(guī)：

1.坐得好

2.看得好

3.聽得好

4.善良和可愛

5.盡最大的努力+不要放棄

6.舉手+不要大聲喊叫

7.保持教室整潔

8.幫助別人；

9.微笑

具體明確，簡潔明了，溫暖親切，它在要求你，也在鼓勵(lì)你，并且你知道，你可以做得到。與其說是行為評判標(biāo)準(zhǔn)，不如說是溫馨提醒，有一點(diǎn)不多又不少剛剛好的熨帖之感。每一個(gè)走進(jìn)這間教室的兒童都能感受到這間教室的期待，都會(huì)知道自己在這間教室應(yīng)該如何做，甚至包括擺出怎樣的表情。如果是在這間教室學(xué)習(xí)，估計(jì)皮皮魯?shù)痛沟哪X袋會(huì)抬起來，他愿意去努力的。

“你就不能像……”

繪本 《小豬變形記》里，小豬覺得自己的生活無聊，羨慕別的動(dòng)物，于是，他一會(huì)兒裝扮成長頸鹿，一會(huì)兒裝扮成斑馬，一會(huì)兒裝扮成鸚鵡……經(jīng)過了這一連串的遭遇，小豬明白了，還是做一只豬最快樂，因?yàn)槟遣攀撬约骸?/p>

這是小豬的自我評價(jià)與領(lǐng)悟，故事里的領(lǐng)悟幽默風(fēng)趣，一點(diǎn)也不“痛”。作為教師，我們隨時(shí)面臨著如何評價(jià)兒童行為的問題，雖然我們無時(shí)無刻不在做這一件事，也許正因?yàn)樽鼍昧耍?xí)慣了，我們反而失去了對它的敏感與覺察，無從領(lǐng)悟也無所領(lǐng)悟，評價(jià)成了一種 “慣性運(yùn)動(dòng)”。

有些話是我們評價(jià)的 “慣用語”：

“你看人家張曉蘭放學(xué)主動(dòng)要求留下來，你就不能像她一樣？”

“你就不能像李衛(wèi)華那樣嗎？你看她多聽話。你呢，別人說一句，你回三句。”

“你就不能學(xué)學(xué)劉建？你看人家下課還在看書?！?/p>

……

“你就不能像……”的評價(jià)語中存在著一個(gè) “完形兒童”的形象。一方面，傳統(tǒng)的 “榜樣說”由來已久，已經(jīng)沉淀在我們的內(nèi)心深處；另一方面，我們對當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的兒童缺乏足夠的了解和理解，基本上是基于農(nóng)業(yè)文明或前工業(yè)文明時(shí)代的自我經(jīng)驗(yàn)，但教育的實(shí)際任務(wù)又需要我們對兒童的行為進(jìn)行引導(dǎo)和評價(jià)，于是經(jīng)由戴著 “偏光”眼鏡進(jìn)行觀察、選點(diǎn)所塑造的理想兒童形象，就成為教師的集體心理無意識(shí)與理想兒童的心理 “原型”。當(dāng)我們用這樣的 “榜樣”來評價(jià)和引導(dǎo)兒童時(shí)，兒童感受到的是一種非真實(shí)的壓抑感與總是無法企及的挫敗感。即使是那些被我們塑造為這種 “榜樣”的兒童，也會(huì)因患得患失而焦慮， “其實(shí)沒那么好”往往并不是自謙而是自卑。 “好學(xué)生”更容易受傷是人們痛定思痛后的逐漸清醒。 《馴兔記》中的好兒童典型是李小曼，但李小曼快樂嗎？

獨(dú)特性是我們觀察兒童、評價(jià)兒童行為的基準(zhǔn)點(diǎn)，評價(jià)必須從現(xiàn)實(shí)中的具體的兒童個(gè)體出發(fā)。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基諄諄告誡我們——“請記?。簺]有也不可能有抽象的學(xué)生?！碑?dāng)我們從理想兒童的心理原型出發(fā)時(shí)，現(xiàn)實(shí)的兒童就會(huì)被遮蔽，努力被評價(jià)為做得不夠 （“你還可以做得更好” “你完全可以做得更好”有時(shí)也是一種非激勵(lì)性評價(jià)），得不到正向的反饋；困難得不到支援，于是累積為索性懶得去管的 “垃圾山”。正向反饋不夠，及時(shí)支持欠缺，兒童失去的不僅是對學(xué)習(xí)的興趣，還有對學(xué)校向往與留戀的珍貴情感以及對老師的親近與信任。學(xué)校作為人們尊崇的文化圣地的地位日漸衰微，固然有知識(shí)分布樣態(tài)的多樣化與獲取的多渠道等深刻性變化有關(guān)。與此相對應(yīng)的是，我們也看到很多學(xué)生離開學(xué)校依然眷戀學(xué)校依戀老師的事例，這不能不讓我們反思我們抱持的評價(jià)基點(diǎn)、態(tài)度與內(nèi)容。

如果我們能從一個(gè)具體的真實(shí)兒童出發(fā)，觀察他的行為，綜合生活背景、前經(jīng)驗(yàn)、行為發(fā)生的情境以及性格等來細(xì)察他行為中包含的意味，特別是從一個(gè)成長中的兒童的角度來看待一個(gè)具體兒童的一個(gè)具體行為，有一份 “理解之同情”，我們可能會(huì)減少集體教育語境下分析的籠統(tǒng)與模糊，增加對具體行為的評價(jià)的可靠性；減少教育評價(jià)對兒童的壓抑與禁錮，增加對兒童行為的包容與引導(dǎo)。

“都下課了??！”

“間離效果”是德國戲劇革新家布萊希特所創(chuàng)造和倡導(dǎo)的一種表演方法，它要求演員在感情上與角色保持距離，即演員在舞臺(tái)上有雙重形象，既是所飾演的角色，又是演員自己。間離效果的舞臺(tái)演出，演員表明自己是在演戲，觀眾是在冷靜地看戲，演員和角色的感情不混合而使觀眾和角色的感情也不混合在一起，從而保持理智的思考和評判。

這有點(diǎn)類似于元認(rèn)知中的自我監(jiān)控策略，一個(gè) “我”在行動(dòng)，一個(gè) “我”同時(shí)觀察、分析 “我”行動(dòng)的方法、成效，促使行動(dòng)的改進(jìn)。當(dāng)我們分析自己對兒童行為的教育評價(jià)時(shí)，我們需要戲劇的 “間離效果”，需要暫時(shí)采用一種置身事外的態(tài)度，就像看戲似的來看自己日常的教育生活，從而努力去做出覺察與改善。

我們來看——

王老師抱著一疊試卷走向教室，這一次李明考得很不好，想著，她搖了搖頭。剛到教室門口，她一眼就看到李明正在手舞足蹈、眉飛色舞地和別人大聲說著什么。

“李明！”王老師把試卷往講座一摔， “你就不能利用下課時(shí)間好好補(bǔ)補(bǔ)你的學(xué)習(xí)？看看你的考卷！”

班級秒靜，李明灰溜溜地回到自己的座位，眼皮也不敢抬一下。

這是我們熟悉的場景，也許我們自己就是片段中的王老師。是的，我們關(guān)心李明們，希望他們和其他同學(xué)一樣，有好的或者至少中等的學(xué)習(xí)成績；我們關(guān)注他，希望他能抓緊點(diǎn)時(shí)間，把學(xué)得不扎實(shí)的地方補(bǔ)一補(bǔ)再鞏固鞏固。這是我們評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)與動(dòng)機(jī)，這個(gè)出發(fā)點(diǎn)與動(dòng)機(jī)的善意使我們懷有一份天然的神圣感、莊嚴(yán)感——都是為了你好！于是，我們不曾也想不到還有必要對之進(jìn)行審視、辨別甚至反省。

讓我們回到李明們和他的同學(xué)們的角度，看看王老師的評價(jià)會(huì)在兒童的心理投射下怎樣的印記：

“我怎么了我？這不課間嗎？課間說說笑笑也不行??？”

“昨天才考完試，還讓不讓人喘口氣了？”

“王老師怎么了，發(fā)這么大火？”

“李明考得不好，他也不知道啊，這不成績還沒報(bào)嘛！”

……

我們習(xí)慣性的評價(jià)中有一個(gè)潛意識(shí)，學(xué)習(xí)成績，或者更明確地說是考試成績，才是重中之重。這是我們高懸的警鐘與拉直的紅線，警鐘要長鳴，紅線不能碰，你成績還沒過關(guān)怎么可以去上那些 “副科”呢？下課怎么還出去溜達(dá)呢？以體育為例，身體重要嗎？一定不會(huì)有人否認(rèn)。但我們又在不同程度上是忽略身體的獨(dú)立價(jià)值的，我們認(rèn)為它是從屬于文化成績的，是為文化成績服務(wù)的。否則，我們怎會(huì)習(xí)慣擠占體育課：這節(jié)體育課你就不要去了，我給你補(bǔ)下……陽光本是尋常物，但 “陽光體育”卻需要三令五申。

教育需要整體性的評價(jià)。那種以學(xué)習(xí)成績甚至考試成績?yōu)楹诵牡脑u價(jià)，讓學(xué)習(xí) “碎片化”為知識(shí)點(diǎn)甚或考點(diǎn)的背記默寫，由此造成了兒童身與心的 “分離”、知識(shí)與知識(shí)之間的壁壘。正是在這種背景下，越來越多的教育有識(shí)之士看到了學(xué)校教育評價(jià)的單面性，提倡“過幸福而完整的學(xué)校生活”。更多的教師認(rèn)識(shí)到具身學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等實(shí)踐性、綜合性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式的重要價(jià)值，并努力實(shí)踐之、探索之，力圖在完整性情境中觀察兒童，評價(jià)兒童，引導(dǎo)兒童行為與身心的發(fā)展。作為 “表現(xiàn)性評價(jià)”的“成長檔案袋”是一種比較有效的完整性評價(jià)方式。

評價(jià)的完整性還來自于我們對教育評價(jià)有著清醒的邊界意識(shí)。評價(jià)的邊界意識(shí)包括正確把握學(xué)習(xí)行為與娛樂行為、課上行為與課余行為、偶發(fā)行為與長期行為、病理行為與常情行為等等之間的區(qū)別，不要混淆彼此之間的界限。特別是評價(jià)行為與評價(jià)人，評價(jià)兒童行為與評價(jià)兒童這個(gè)人，既要聯(lián)系起來，也要適度區(qū)隔開來。聯(lián)系起來讓我們可能會(huì)發(fā)現(xiàn)行為發(fā)生的背景，更準(zhǔn)確地評價(jià)它；區(qū)隔開來，我們才能避免對兒童做不適當(dāng)?shù)亩ㄐ?，一時(shí)一地的一個(gè)行為甚至再多一點(diǎn)的行為，也不能輕易定性一個(gè)成長中的兒童。翻翻回憶錄，你會(huì)發(fā)現(xiàn)很多熠熠閃光的人物兒時(shí)都搗蛋過，調(diào)皮過，偷瓜摘桃，打架，翹課……如果他某天嘴饞偷摘了一個(gè)桃，又不巧被桃子主人發(fā)現(xiàn)了，告到了學(xué)校，你定他個(gè) “小偷”？

“您就原諒我這一次吧！”

面對自己不合適或者錯(cuò)誤的行為，有的兒童很主動(dòng)： “老師，請您原諒我！我錯(cuò)了，下次一定不會(huì)了?！庇械暮芎睿皇菧I眼婆娑或者垂頭至胸，那分明也是在說：“老師，我錯(cuò)了?！贝蠖鄶?shù)的老師會(huì)認(rèn)可其悔錯(cuò)態(tài)度： “你能認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，好吧，老師就原諒這一次。下次可不許再這樣了?！倍嗝礈剀岸煜さ膶υ挘霈F(xiàn)在一代代兒童敘述老師、父母的作文里。

原諒和不原諒，怎樣原諒和怎樣不原諒，其背后包含著豐富的教育科學(xué)性與藝術(shù)性的話題。上述的教育評價(jià)，如果被北京教科院的王曉春老師看到，他也許要說 “不專業(yè)”了，因?yàn)閺恼埱笤彽皆徶g沒有邏輯性的聯(lián)系，沒有教育的發(fā)生。這里只有情感的自然反應(yīng)，教育評價(jià)的專業(yè)性缺席了。兒童“認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤”的表現(xiàn)是什么？判斷的依據(jù)是什么？原諒的原因在哪里？原諒而不懲罰的目的是什么？對這些問題進(jìn)行研究、判斷，然后做出反應(yīng)，我們才可能走向教育評價(jià)的科學(xué)性。

蘇霍姆林斯基是俄羅斯聯(lián)邦教育科學(xué)院通訊院士、蘇聯(lián)教育科學(xué)院通訊院士，教育科學(xué)院士，這是我們不熟悉的一個(gè)稱號(hào)。我們還是來看他 《給教師的建議》第94篇《我怎樣研究和教育學(xué)習(xí)最差的學(xué)生》吧： “每一年都有幾個(gè)這樣的孩子送入我們的學(xué)?！睦韺W(xué)家把他們稱作 ‘發(fā)展暫時(shí)受阻的兒童’，并且建議送他們進(jìn)特殊學(xué)校去學(xué)習(xí)?！边@個(gè)處理很 “科學(xué)”——專業(yè)人士：心理學(xué)家，專業(yè)判斷：到特殊學(xué)校學(xué)習(xí)。

蘇霍姆林斯基說： “但我堅(jiān)決認(rèn)為：應(yīng)當(dāng)在普通學(xué)校里對這些兒童進(jìn)行教學(xué)和教育，因?yàn)橛幸粋€(gè)完滿的、在智力方面不斷地豐富著的環(huán)境，這是拯救這些孩子的最重要的條件之一。”這是一份令人感慨和唏噓的專業(yè)性的教育評價(jià)，基于對兒童成長規(guī)律的深切洞察，也深刻詮釋了教育評價(jià)的兒童立場！

無獨(dú)有偶，美國心理學(xué)家和教育家 John Breeding在其 《野生的馬隊(duì)能夠出最好的馬》的論著中說，我們正在進(jìn)行診斷和藥物治療的兒童可能是一群最好的、最了不起的孩子，他們只是還沒有適應(yīng)“目前久坐不動(dòng)的生活方式”。我們應(yīng)該評價(jià)誰，引導(dǎo)誰改進(jìn)自己的行為呢？

掩卷深思，默坐久之，再打開《給教師的建議》，一行字映入眼簾：

“離開對人的整個(gè)心理的、精神生活的和諧影響，發(fā)展就是不可能的——這才是主要的結(jié)論?！?/p>